一、中国行政管理学会教学研究会2002年会暨学术研讨会召开（论文文献综述）
马波[1]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中研究说明教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
陈思[2]（2020）在《我国社科类社团公共服务能力评价研究》文中研究指明近年来,随着以简政放权和职能转变为主要内容的行政体制改革稳步推进,我国社会结构、利益格局发生了深刻变化。然而,政府公权力的退出使得某些社会领域出现公共服务空白,为以社会组织为代表的多元主体提供了参与社会事务管理的现实基础。改革的稳步推进为社会组织的成长发展带来更大的发展空间,社会发展也对建立完善多层次、多渠道的公共服务体系提出了新的更高要求。我国社会科学类社团是在哲学社会科学领域开展活动的社会组织,是中国特色新型智库建设的重要组成,其发展及公共服务能力水平,事关我国意识形态安全、哲学社会科学繁荣发展以及中国特色社会主义现代化国家建设的大局。在这一背景下,社科类社团如何找准定位,在科学分析评价自身生存与服务能力的基础上,有效提升自身公共服务能力,是一个亟待解决的现实问题。本文以社科类社团为研究对象,采用深度访谈、焦点小组访谈、问卷调查、实证分析等研究方法,通过对社科类社团公共服务能力的系统解析,构建社科类社团公共服务能力的评价体系,并以湖北省社科类社团为研究样本,采用实证方法评价社科类社团公共服务能力,并根据实证分析结果研究提出提升社科类社团公共服务能力的对策。首先,分析社科类社团公共服务能力的相关基础理论,对新公共服务理论、治理理论、市场/政府失灵理论等重要基础理论进行阐述,分析这些理论对社科类社团公共服务评价带来的借鉴作用。研究我国社科类社团及其公共服务实践,分析社科类社团历史沿革、发展概况及基本特征,深入阐述社科类社团参与公共服务的动力机制,分析其实施效果,并从宏观、中观、微观三个层面研究科类社团参与公共服务的价值作用。其次,通过对社科类社团公共服务实践经验进行提炼,构建社科类社团公共服务能力结构的“五维双层”分析框架,即从科学研究、文化传播、价值引导、政策协调以及学术评估五个维度解析社科类社团公共服务的核心能力,并对每个维度的内容进行分析,在每个维度上提出公共服务能力的亚结构,其中:科学研究能力包含凝聚人才能力、协调资源能力、创新理论能力,文化传播能力涵盖文化传承能力、社科普及能力、扩大交流能力,价值引导能力细分为价值创造能力、价值传递能力、价值践行能力,政策协同能力包括政策吸纳能力和政策传导能力。在此基础上,着重研究社科类社团公共服务能力的评价体系。基于社科类社团公共服务能力的属性识别,从资源管理、公众导向、胜任水平、服务效能四个维度评价社科类社团公共服务能力,构建了包含4个一级指标、17个二级指标在内的社科类社团公共服务能力评价指标体系,相应建立评价社科类社团公共服务能力的因子分析模型。为了全面揭示社科类社团公共服务能力的评价效果,还研究了影响社科类社团公共服务能力的前因变量,并建立了测度前因变量影响效果的SUR模型。然后,通过深度访谈和问卷调查方法,设计相关问卷并搜集数据,运用因子分析方法对社科类社团公共服务能力进行了实证检验,并引用SUR模型检验了前因变量对社科类社团公共服务能力的影响效果。最后,从路径设计、治理建议以及保障措施三个层面提出社科类社团公共服务能力提升的相关对策建议:一是加强组织引导,明确社团自身定位;不断促进社会参与,整合多方资源;同时始终坚持社团使命目标,从提升社会效益意识入手,明确社团公共服务能力提升的路径。二是不断完善社团评价体系,促进多元主体监督,并不断规范内部管理,形成有效的内部制约,以及增强队伍建设,促进人才专业化。三是从政府层面致力于健全相关法律体系,促进社团建设与监督有法可依,同时不断丰富资金支持、提升社会地位,增强社会认同度,以实现社科类社团可持续发展。本文通过理论探索,希望能够丰富社团治理经验,提高社科类社团的影响力和行动力,并建立科学的、符合现实需求的社科类社团公共服务能力评价指标体系和评价模型,丰富和发展社科类社会组织能力定量评价的理论和方法,为繁荣与发展哲学社会科学事业提供科学的决策支持。
金常德[3]（2020）在《中国秘书学界2019年度大事记》文中研究表明在刚刚过去的2019年,秘书学界广大同仁不忘初心、砥砺前行,以各种不同的形式为扩大秘书学的影响力,提升秘书学的专业地位,推动秘书学的学科建设,作出了各自应有的贡献。在此,对2019年秘书学界发生的大事作一梳理,既是对过去一年的回顾和总结,也藉此向社会发出秘书学界的声音,展示秘书学人的作为,期冀在这个千帆竞发、
徐文秀[4]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中认为进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
李薇[5]（2017）在《日本大学教师发展（FD）研究》文中研究表明大学教师是高等教育发展的基础与保障,是提高高等教育质量的关键。面对高等教育大众化和普及化的深入发展,大学教师发展（以下简称FD）已逐渐成为高等教育领域中的全球性课题,促进大学FD成为提升高等教育质量的重要手段。日本大学FD已实现制度化,建立起一套目标明确、内容层次丰富、方式方法灵活多样的大学FD体系。本文以日本大学FD制度化为主线,采用文献研究法、比较研究法、历史研究法、案例研究法、访谈调查法、参与式观察法、问卷调查法,梳理分析日本大学FD的历史背景,探究日本大学实施以教学发展为主旨的FD制度的原因,深入剖析其目标、内容、组织机构及实施方式,揭示日本大学FD的实质特点,以期为我国大学FD制度化建设提供有益借鉴。二战以来,日本高等教育实现了从精英教育到大众化教育模式的转变,日本大学FD从教师个人发展到组织发展,从学术专业发展到教学发展,经历了酝酿阶段、萌芽阶段、制度化阶段。实施大学FD是日本高等教育大众化发展的必然结果,推行以教学发展为主旨的狭义FD是素有重科研轻教学传统的日本高等教育发展的战略选择。从日本大学FD的目标来看,国立大学与私立大学虽在宏观和微观层面上有不同倾向,但本质上都是改进课堂教学、提高教学质量、支援学校教育改革。在内容方面,主要围绕教学方法、教学研究、课程发展等,通过研修会、公开课讨论会、新教师培训等方式实现。在组织机构方面,学术组织在FD理论研究和实践推广方面产生了积极的影响;校内发展中心类组织是各校教师发展活动直接和具体的责任部门,是各类项目的实施主体;区域联盟为大学之间推动FD提供宝贵的交流渠道与平台;国家基地为全国FD活动树立典范,实现了资源共享与合作。经过多年的探索,日本大学FD形成了自己的特色,体现在以教学发展为主旨的狭义FD定位、自上而下的FD制度建设、校内外各级组织机构的资源共享、以及多样化、个性化的实施方式,并呈现出开始关注学生学习的势态。这些特点既与高等教育大众化发展趋势有关,同时也是日本新自由主义改革在高等教育改革中的体现。日本大学FD同时也面临一些问题和挑战,如轻视教学的传统观念的阻碍、相关评价及奖励制度的欠缺、政府政策及资源支持的不足、FD专业工作者的缺乏等。为了解我国大学教师发展现状,作者实施了对大学教师的问卷调查,结果表明我国大学教师对于FD的需求度、参与度较高,但满意度不理想,尤其对培训方式、内容、组织策划不满意。通过对我国大学教师发展活动历史梳理和现状分析,本文对中国大学教师发展建设提出四点启示:一是促进教学与研究的均衡发展,健全教师发展制度;二是合理定位,构建多元化、个性化的教师发展模式;三是发挥各级组织机构的作用,扩展资源共享平台;四是树立服务理念,凸显对教师的人文关怀。
赵伟[6]（2011）在《研究质量保障 创新办学评估 助推内涵建设 职业教育质量保障与评估研究会成立》文中研究说明（本刊讯）5月20日,中国职业技术教育学会教学工作委员会"质量保障与评估研究会"在北京隆重成立。中国职教学会刘来泉常务副会长和教育部职业教育与成人教育司葛道凯司长为研究会揭牌。研究会的发起单位分别为:教育部高等教育教学评估中心、上海市教育
高小平[7]（2010）在《中国改革开放以来行政管理学研究的进程和成就》文中提出本文回顾了中国改革开放以来行政管理学研究的进程,分析了行政管理学快速发展与改革开放的伟大实践之间的同步、互动的关系,梳理了行政管理学研究取得的多方面成就,特别对行政管理学的繁荣状况作了描述,对学术研究为行政管理体制改革和创新所作出的智力支持作了论述,提炼和概括了行政管理学研究的系统化、中国化、拓展化、应用化等主要特点,并简要提到了学术界对行政管理学存在问题的批评意见。
董赤[8]（2010）在《新时期30年室内设计艺术历程研究》文中研究表明“新时期30年室内设计艺术历程研究”是对20世纪30年代以来,我国室内设计艺术发展历程、主要思潮与对人们审美价值取向进行系统性探究的史论性命题。对于社会现代转型过程中的室内设计艺术的发展演变,室内设计文化的形成规律进行了全方位、多角度的探索,重点考察了改革开放30年来,我国室内设计艺术的文化特征、艺术规律和文化特征,并对我国室内设计艺术的未来发展进行了前瞻性研究。在我国设计艺术现代性的转型过程中,设计艺术的价值追求经历了由功能至上到功能与审美大体均衡,再到审美逐渐压倒功能的发展阶段。作为一个专门的学科和行业,在步入21世纪时,设计艺术在社会经济和大众生活中的支撑发展地位已经越来越重要。在这一发展历程中,我国设计艺术有了长足的进步,应当说成就卓着,尤其在室内设计方面。但从学界的研究来看,整体上仍停留在总体的历史性框架内,重复性研究较多,亟需立足于发展的视角,对新时期室内设计艺术进行历史性反思。本课题正是在这一视角和背景下对新时期室内设计艺术进行全面而系统的梳理和反思,它是一种对过去30年来室内设计艺术发展的把脉,既是一种建设性的批判,也是一种指向未来的探讨。本文在开篇对所选题题目的有关概念、现实记忆、史学思考进行了系统性分析与介绍。并从八个方面深入研究室内设计艺术的本质规律。第一章,重点阐述了室内设计自觉意识于新时期初始,其室内设计参与我国对外开放需要和设计师们的思考,也包括作为工艺美术概念下的设计艺术在经济建设中得到的确认。第二章,从中国室内设计教育内容入手,以改革开放的设计理念,分析室内设计教育较早适应社会所需专门人才的培养模式,并在改革发展的背景下,以“走出去、请进来”为理念,研究确立专业概念,调整艺术教育结构,加强与国际设计教育交流,向社会输送设计人才,传播设计文化,完善室内设计教育模式。第三章,分析了西方艺术思潮的传入,传播的主要途径和对对我国室内设计的影响与冲击,以及国内设计界精英们的思考与行动。第四章,主要阐述新时期以来,设计艺术的室内设计在学术上的种种努力,介绍其研究成果,“人的主题”作为设计的本质提出,营建“室内设计”并发展到“室内环境设计”,及竞赛和评价机制的导入对专业发展的影响。使我国新时期以来,室内设计理论研究的深度与广度呈现出清晰的思路。第五章,介绍了作为艺术设计中的室内设计艺术在市场运作中,行业组织、法律法规建设等方面的发展历程,并深入分析了多年来这一行业所存在的诸多现实问题。第六章,就室内设计中行业与其它行业之间的联系、影响以及室内设计本身技术层面的支持所带来的产业化进行把脉,以便于我们从中了解室内设计作为“艺术设计”传统中的一个子系统,所呈现的引领力量和自身的现代性特征。第七章,重点阐释室内设计由为少数人来享用的艺术走向民间生活,成为大众消费的一种方式。专业的室内设计推动了设计文化,从而影响了大众审美取向。政府与行业组织也积极地指导室内设计,充分体现出的人文关怀,也使得设计与消费、健康与审美,规范与标准等方面健康有序地发展。第八章,着重探讨了新时期中国室内设计专业进入成熟期后的种种反思和营建的努力。在立足于现实的背景下,拓展新的本土化的思考基础和室内设计发展途径,迎接新的世纪“中国设计”、“中国智造”的到来。第九章,着重探讨了新时期中国室内设计专业进入发展期后的种种反思和营建的努力。在立足于现实的背景下,拓展新的本土化的思考基础和室内设计发展途径,迎接新的世纪“中国设计”、“中国智造”的到来。论文的最后结论部分,对我国室内设计学科发展进行总结,并提出自己的观点,“温故而知新”,正是因为这段历史的研究有着极强的现实意义,我们应当从中可以获得不少的历史的经验和启示,为推动中国的室内实际进一步发展而追求和探索新的方向。
吴家国[9]（2009）在《中国逻辑学会大事记》文中研究说明中国逻辑学会的建立早在20世纪50年代末、60年代初,我国老一代逻辑工作者就曾提出过把全国逻辑工作者组织起来,举行全国逻辑讨论会的设想。后来由于政治运动不断,特别是受到"文化大革命"的严重冲击,这一美好愿望未能实现。1978年70年代末,改革开放的春风在中华大地上扑面而来,我国"科学的
本刊编辑部[10]（2007）在《这五年 党的十六大以来中国职业技术教育大事记》文中研究指明2002年10月到2007年10月,党的十六大召开以来的这5年,毫无疑问是当前中国又一个极为重要的政治周期,也是中国教育又一个极为重要的发展周期。这5年,中国共产党徐徐拉开一场大规模社会重建的帷幕,重振东北,中部崛起,建设新农村……一个个政策兴奋点,围绕科学发展、实现和谐这个宏大主题次第推开。这5年,保障人民群众接受良好教育的机会,成为全面建设小康社会的重要目标,成为建设社会主义和谐社会的重要内容,成为教育全面协调可持续发展的重要着眼点,成为教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,办让人民满意教育的核心命题。这5年,全国教育战线在注重城乡区域各级各类教育的协调发展、推进教育公平、认真解决人民群众关心的教育热点难点问题方面下大气力,使我国教育事业出现了又好又快发展的局面:各级教育的入学率不断提高,国民平均受教育年限提高到8.5年,新增劳动力平均受教育年限提升到10年以上;在人民群众受教育机会大大增加的同时,教育质量也不断提高。这5年,职业教育正在成为面向人人的教育,成为促进就业、改善民生的有效途径。国家高度重视职业教育的发展,2002年、2004年和2005年,三次召开全国职业教育工作会议,作出大力发展职业教育的决定,加快了我国职业教育改革和发展的步伐。这5年,"以服务为宗旨、以就业为导向"的发展思路,使职业教育办学的路子越走越宽,职业教育服务经济社会的意识和能力显着增强。各级职业学校根据市场和社会需要,转变教育观念和办学模式,大力推进校企合作、订单培养、工学结合、半工半读的培养模式。国家组织实施了"国家技能型人才培养培训工程"、"国家农村劳动力转移培训工程"、"农村实用人才培训工程"、"以提高职业技能为重点的成人继续教育和再就业培训工程"四大工程。这5年,职业教育基础能力建设得到大力加强。国家相继启动实施了"职业教育实训基地建设计划"、"县级职教中心建设计划"、"示范性中等职业学校建设计划"、"中等职业学校教师素质提高计划"和"国家示范性高等职业院校建设计划"。这5年,中等职业学校招生规模迅速扩大。2005、2006年连续两年分别扩招100万人。2006年中等职业学校招生748万人,在校生规模达到1810万人,创历史最高记录。2007年中等职业教育招生规模计划再扩大50万人,从而实现招生800万人的目标。……党的十七大已经胜利召开。我们怀着激动的心情推出这期专题,希图站在十七大的时间原点上,回望中国共产党5年执政之路,审视十六大以来我国职业技术教育的政策走向;在历史的脉络中,勾勒中国职业技术教育发展的图谱,并与读者一起想象未来5年之中国,未来5年之中国职业技术教育。
二、中国行政管理学会教学研究会2002年会暨学术研讨会召开（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国行政管理学会教学研究会2002年会暨学术研讨会召开（论文提纲范文）
（1）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）我国社科类社团公共服务能力评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.3 国内外文献综述 |
| 1.4 研究内容及研究方法 |
| 1.5 论文创新点 |
| 2 相关理论基础 |
| 2.1 新公共服务理论 |
| 2.2 治理理论 |
| 2.3 市场/政府失灵理论 |
| 2.4 理论述评与运用 |
| 3 我国社科类社团公共服务实践与价值分析 |
| 3.1 社科类社团规模与构成 |
| 3.2 社科类社团发展历程 |
| 3.3 社科类社团参与公共服务供给的动力机制 |
| 3.4 社科类社团公共服务的效能分析 |
| 3.5 社科类社团公共服务的价值分析 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 我国社科类社团公共服务能力的系统解析 |
| 4.1 科学研究能力 |
| 4.2 文化传播能力 |
| 4.3 价值引导能力 |
| 4.4 政策协同能力 |
| 4.5 学术评定能力 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 我国社科类社团公共服务能力的评价 |
| 5.1 评价的属性识别 |
| 5.2 评价维度 |
| 5.3 评价指标体系 |
| 5.4 评价的前因变量 |
| 5.5 评价模型 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 我国社科类社团公共服务能力评价的实证分析 |
| 6.1 问卷设计与数据收集 |
| 6.2 描述性统计分析 |
| 6.3 基于因子分析模型的评价 |
| 6.4 基于SUR模型的前因变量评价 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 我国社科类社团公共服务能力提升对策 |
| 7.1 完善社科类社团发展路径规划 |
| 7.2 加强社科类社团内部治理能力 |
| 7.3 构建社科类社团外部保障体系 |
| 7.4 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1:攻读学位期间取得的学术科研成果 |
| 附录2:调查问卷 |
（3）中国秘书学界2019年度大事记（论文提纲范文）
| 1月 |
| 3月 |
| 4月 |
| 5月 |
| 6月 |
| 7月 |
| 10月 |
| 11月 |
| 12月 |
（4）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）日本大学教师发展（FD）研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外的研究 |
| (二)国内的研究 |
| 三、理论基础 |
| (一)高等教育大众化理论 |
| (二)成人学习理论 |
| (三)教学学术理论 |
| (四)三个理论与大学FD |
| 四、概念界定 |
| (一)大学教师 |
| (二)大学教师发展 |
| 五、研究思路 |
| (一)研究内容及研究路线 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新及课题 |
| (一)创新之处 |
| (二)研究课题 |
| 七、本章小结 |
| 第二章 日本大学FD历史演进 |
| 一、日本大学FD历史演进的宏观背景 |
| (一)日本大学分类及特点 |
| (二)日本大学教师管理体制 |
| (三)日本高等教育及大学FD历史阶段划分 |
| 二、日本大学FD酝酿阶段(战后至20 世纪70 年代初期) |
| (一)日本大学FD酝酿阶段的时代背景 |
| (二)酝酿阶段的大学FD状况与特征 |
| 三、日本大学FD萌芽阶段(20 世纪70 年代中期至90 年代) |
| (一)日本大学FD萌芽阶段的时代背景 |
| (二)萌芽阶段的大学FD状况与特征 |
| 四、日本大学FD制度化阶段(20 世纪90 年代末以来) |
| (一)日本大学FD制度化阶段的时代背景 |
| (二)制度化阶段大学FD状况与特征 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 日本大学FD体系研究 |
| 一、日本大学FD目标及主要内容 |
| (一)日本大学FD的目标 |
| (二)日本大学FD主要内容 |
| 二、日本大学FD组织机构 |
| (一)第三方组织:学术组织 |
| (二)大学层面:校内组织 |
| (三)区域层面:区域联盟 |
| (四)国家层面:国家基地 |
| 三、日本大学FD主要方式 |
| (一)工作坊 |
| (二)习明纳 |
| (三)个人咨询 |
| (四)工作档案袋 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 日本大学FD未来师资培育项目个案研究 |
| 一、项目背景 |
| (一)研究生教育仅重视研究 |
| (二)博士研究生教育与未来工作不匹配 |
| 二、项目实施 |
| (一)主要内容 |
| (二)具体实施 |
| 三、项目评析 |
| (一)促进研究生职业生涯设计 |
| (二)开阔思维、搭建广阔人脉 |
| (三)推动研究生教育改革,改变培养观念 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 日本大学FD在职教师公开课项目个案研究 |
| 一、项目背景 |
| (一)大学概况 |
| (二)该校教育改革 |
| 二、项目实施 |
| (一)公开研究授课 |
| (二)授课研究会 |
| (三)课后跟进 |
| (四)项目效果 |
| 三、项目评析 |
| (一)恒常性 |
| (二)组织性 |
| (三)学术性 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 日本大学FD特点 |
| 一、日本大学FD主要特点 |
| (一)以教学发展为主旨的狭义FD |
| (二)形成自上而下的FD制度 |
| (三)校内外各级组织机构资源共享 |
| (四)个性化、多样性的实施方式 |
| (五)FD活动充分体现服务理念 |
| (六)FD活动开始关注学生学习 |
| 二、日本大学FD的困难与挑战 |
| (一)轻视教学传统观念的阻碍 |
| (二)相关评价及奖励制度欠缺 |
| (三)政府政策及资源支持不足 |
| (四)FD专业工作者缺乏 |
| 三、本章小结 |
| 第七章 日本大学FD对中国大学教师发展的启示 |
| 一、我国大学教师发展工作分析 |
| (一)我国大学教师发展工作的历史及现状 |
| (二)中日大学教师结构及教师发展活动比较分析 |
| 二、我国大学教师发展活动问卷调查 |
| (一)调查问卷概况 |
| (二)调查方法 |
| (三)统计方法 |
| (四)调查结果 |
| 三、日本大学FD对中国大学的借鉴意义 |
| (一)促进教学与研究均衡发展,健全教师发展制度 |
| (二)合理定位,构建多元化多层次的教师发展模式 |
| (三)发挥各组织机构的作用,扩展资源共享平台 |
| (四)树立服务理念,凸显对教师的人文关怀 |
| 四、有待深入的研究课题 |
| 五、本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 文部科学省官员访谈提纲 |
| 附录2 各大学教师发展工作负责人访谈提纲 |
| 附录3 大学未来师资培育计划的博士生访谈内容摘要 |
| 附录4 关于中国大学教师发展与教学现状的调查(部分) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）研究质量保障 创新办学评估 助推内涵建设 职业教育质量保障与评估研究会成立（论文提纲范文）
| 葛道凯司长在研究会成立大会上的报告摘要 |
| 刘来泉常务副会长在研究会成立大会上的讲话摘要 |
（7）中国改革开放以来行政管理学研究的进程和成就（论文提纲范文）
| 一、行政管理学的研究与改革开放的实践同步发展 |
| 二、行政管理体制改革成为行政管理学发展的主要动力 |
| (一)政府职能改革与管理方式创新成为行政管理学发展的“主线” |
| (二)国家公务员制度的建立和完善成为行政管理学发展的“主体” |
| (三)行政管理教育事业的发展成为行政管理学发展的“主力” |
| (四)学科的分化整合与国际化成为行政管理学发展的“生态力” |
| 三、中国行政管理学研究取得的多方面成就 |
| (一)明确行政管理学研究的内容,确立了行政管理学独立的学科地位 |
| (二)加强对中国重大现实问题的研究,发挥了政府的参谋咨询作用 |
| (三)造就行政管理学研究的人才,形成了一支研究和教学的专兼职队伍 |
| (四)开展国际交流活动,大量引进外国行政管理学研究成果 |
| 四、中国行政管理学研究和发展的特点集中在“四化” |
| (一)行政管理学研究的系统化 |
| (二)行政管理学研究的中国化 |
| (三)行政管理学研究的拓展化 |
| (四)行政管理学研究的应用化 |
| 五、结语:中国的行政管理学尚未成功仍须努力 |
（8）新时期30年室内设计艺术历程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| （一） 概念话语 |
| （二） 现实记忆 |
| （三） 史学思考 |
| 一、室内设计的自觉意识 |
| （一） “十大建筑”与室内装饰艺术的初生 |
| （二） “国际机场壁画”与绘画装饰艺术的发展 |
| （三） “广告”对“工艺美术”设计意识的催生 |
| 二、室内设计业的市场化崛起 |
| （一） 思想解放与理性回归 |
| （二） 建筑设计的发展与室内设计理念的生成 |
| （三） 室内设计行业的生成与市场化 |
| 三、探索中前进的室内设计教育 |
| （一） 从工艺美术到艺术设计教育 |
| （二） 设计教育的实践与创新 |
| （三） 设计教育的交流与合作 |
| 四、设计艺术的“西学东渐” |
| （一） 渐行渐近的国外设计思潮 |
| （二） 室内设计的现实走向 |
| （三） 全球化语境下的本土化反思 |
| 五、设计艺术的学术拓展与反思 |
| （一） 概念的确立与演变 |
| （二） 在交流中日渐成熟的艺术设计 |
| （三） 实践与理论的互促——室内设计的创作与竞赛 |
| （四） 室内设计与人的主题 |
| 六、走向规范化的室内设计业 |
| （一） 发展中的行业组织 |
| （二） 室内设计业的市场化 |
| （三） 走向规范的必然选择 |
| 七、室内设计的硬件与软件 |
| （一） 各类相关行业间的互动与实践 |
| （二） 设计表现与设计艺术的重构 |
| 八、室内设计与大众消费 |
| （一） 室内设计走向民众生活 |
| （二） 室内设计与大众消费 |
| （三） “发烧”、反思与务实 |
| 九、发展期的设计艺术 |
| （一） 外来经验的本土转换 |
| （二） 生存的欲求与应对 |
| （三） 消费时代的室内设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、中国行政管理学会教学研究会2002年会暨学术研讨会召开（论文参考文献）
- [1]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [2]我国社科类社团公共服务能力评价研究[D]. 陈思. 华中科技大学, 2020(01)
- [3]中国秘书学界2019年度大事记[J]. 金常德. 秘书之友, 2020(01)
- [4]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]日本大学教师发展（FD）研究[D]. 李薇. 上海师范大学, 2017(05)
- [6]研究质量保障 创新办学评估 助推内涵建设 职业教育质量保障与评估研究会成立[J]. 赵伟. 中国职业技术教育, 2011(19)
- [7]中国改革开放以来行政管理学研究的进程和成就[J]. 高小平. 公共管理高层论坛, 2010(01)
- [8]新时期30年室内设计艺术历程研究[D]. 董赤. 东北师范大学, 2010(11)
- [9]中国逻辑学会大事记[A]. 吴家国. 改革开放以来逻辑的历程——中国逻辑学会成立30周年纪念文集（下卷）, 2009
- [10]这五年 党的十六大以来中国职业技术教育大事记[J]. 本刊编辑部. 职业技术教育, 2007(30)