高校课程管理：中国高校教学改革亟待开发的研究领域，本文主要内容关键词为：教学改革论文,研究领域论文,中国高校论文,高校论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G642.3 【文献标识码】A 【文章编号】1003—8418（2001）02—0055—04
一、课程管理的概念
“课程管理”（英文是curriculum management ）这个概念对我国广大的高等教育理论工作者和实际工作者来说并不陌生。然而，尽管国内一些著作使用过这一概念[1]， 但都没有对这一概念作过较准确的解释。如果将这个概念拆开，其实就是对课程进行管理。这里的关键是对“课程”的理解。对“课程”理解不同，对“课程管理”的理解就必然不同。
过去的凯洛夫《教育学》所讲的“课程”，是指学校里开设的科目及其体系。改革开放后，西方的教育理论中对“课程”的界定比较宽，很多教育理论工作者接受了比较广义的课程概念，把“课程”理解为“学校按照一定的教育目的所构建的各学科和各种教育、教学活动的系统”[2]。在凯洛夫《教育学》中，课程内容是预先制定好的， 学校管理人员和教师只需按它们去执行就是了。所以，按照凯洛夫的这一思路，学校的管理针对的是教师的这一执行活动。我国解放初期接受了这种思路。根据凯洛夫《教育学》的概念体系，“课程”是包括在“教学”这一概念之下的。所以，对上述“执行”活动的监督（包括对教学过程的监督、对质量的监督）被习惯上称为“教学管理”。
西方的课程理论，在概念上很不统一，多数学者和行政人员采用比较宽的概念。这里必须指出的是，西方课程理论的研究不仅涉及制定好的课程内容的执行过程（我们习惯上称为“教学”，西方称为“课程实施”），也涉及课程内容的产生过程，即课程编制过程，而且对这一过程更重视。如果作为系统来看待，前者可称为“实施系统”，后者可相应地称为“生成系统”。因此，在对学校的管理问题上，西方的管理，就不仅要对课程实施（或称“教学”）进行管理，而且也要对课程产生的过程（即课程编制）进行管理。所以，我们过去很少谈到课程管理，而只关注教学管理，这可能是一个重要原因。在我国高等学校本科教学评估的指标体系中，几乎没有对课程编制过程或课程生成系统进行评估的指标。概念上的区别只是表面的区别，这一窄一宽的变化，提示出一个很重要的管理上的区别：前苏联和我国所关注的是课程实施过程的管理，而西方国家则同时关注课程产生过程的管理。本文所说的“课程管理”，从广义讲，包括了上述课程实施（也可称为实施系统）和课程产生过程（也可称为“生成系统”）两个方面，从狭义讲，主要是针对课程产生过程（即生成系统），即课程编制过程的管理。
所谓课程编制过程，按照美国课程理论之父拉尔夫·泰勒（Ralph.W.Tyler）的观点，主要由四个部分组成：即课程目标的确定、课程内容的选择、课程内容的组织以及对课程的评价[3]。当然， 在高等学校，课程编制过程还要考虑到学科、专业的设置问题。但总体看，课程编制过程与教学计划的制定过程在范围上大体相当。由于我国高等学校的教学计划在很长一段时间里，都是由中央一级凭经验制定的，因此对这一过程很少进行科学的理论研究，更谈不上科学的管理。这种情况与我国过去高度集中的教育管理体制和单一的计划经济体制有密切关系。改革开放以后，我国高等学校逐步具有了制定教学计划的自主权，但由于长期缺乏理论指导，对这一过程进行科学管理，几乎没有任何理论上的准备。因此，加强这一领域的理论研究，吸收国外有关课程管理的理论与实践，并最终形成有中国特色的高等学校课程管理理论，无论对高等教育理论、高等教育管理理论的丰富还是对高等教育和高等教育管理实践来说，都是极为重要的。
二、课程管理包括的内容
课程管理的对象既然主要是课程编制过程，那么按照上文对课程所作的界定，把课程理解为由各学科和各种教育、教学活动所组成的系统，那么，构建或编制这个系统时所涉及的各主要环节或组成部分，就都是课程管理的对象或内容。若加以分解，大致上包括两个大的方面：（一）课程（教学计划）的制定者；（二）课程（教学计划）的编制过程。下面分开来谈。先说课程的制定者。
课程的制定者在课程编制过程中起着举足轻重的作用。因此对制定者的管理，在课程管理中居于主导地位。从实践上看，这里碰到的问题有；应由谁来制定课程（教学计划）？课程的制定者需要具备哪些知识、技能和素质？在课程决策中应遵守哪些原则或程序？等等。与此相应的理论问题是：课程（教学计划）编制中对主体的选择问题、主体的知识结构问题、主体在编制活动中的规划问题。
对上述问题的认识就构成了我们对课程管理活动主体问题的指导思想。而在这些认识的指导下对整个编制过程中编制者的活动的监控与协调，则通过一定的方法转化成某种进行管理或进行监控的手段（通常是建立某种评价方案）。例如，当前人们通过实践认识到，制定教学计划的人员，必须对学科（知识）发展前沿、对学生、对社会需求等三个方面有较深刻的了解，同时还要对课程编制活动本身具有一定的知识和能力。因此在教学计划制定过程中，制定者应从上述几个方面来挑选。缺少了一个方面，都会影响教学计划的科学性。为此，我们可以制定这样的评价指标项目：在编制者中，如果能代表上述四个方面知识能力，给5分，每缺少一个方面的知识能力减1分。使用这些评价方案的直接效果是避免由于课程（教学计划）制定者对上述三个方面知识的欠缺而造成的课程目标设定中的偏差。
再说课程编制过程。高等学校的课程编制过程与中小学的课程编制过程有着很大区别，但其基本的原理是共同的。课程编制过程指向两大部分：一部分指向课程内容本身的编制，一部分指向课程编制活动的过程。
1.课程内容的编制
不同的学科专业在编制课程内容时各不相同，因此为便于管理，常常针对所有学生或针对某一类学科专业的学生（如针对建筑类学科专业的学生）提出有针对性的要求。例如，在学校课程设置上统一要求开设方法论课程。再如，在建筑类学科专业中对数学课程的具体内容作出如下要求（这里只作示例，并非真实情况）：（1 ）应注重数学的计算而不是原理；（2）必须包括微分方程、线性规划等。 这些要求都可以转化为评价指标，如完全按照要求开设课程的学科专业（或单位）给5分，基本按要求开设课程的给4分……，通过这些评价， 对学校课程实施有效的管理。这里必须指出的是，这些要求应当都是经过了长期的理论研究和实践探索所得出的，而不应是某种主观上的或试误性的尝试。
2.课程编制活动的过程
无论是哪种学科专业，其课程编制过程都要经历从培养目标确定到课程内容的组织和评价等几个重要的环节。在每一个环节中，都有一些已经积累了的课程理论或为实践所证明是科学或可行的原则、规范或步骤。例如，在课程组织活动中，为使学科之间打破壁垒状态而达到互相渗透，泰勒曾提出“统合”（integration）原则， 旨在通过某种课程的综合化形式（如核心课程形式）使学科知识之间发生联系。为此，我们可以制定这样的评价指标：在课程结构上，学科（科目）之间应当体现某种形式的综合化。综合化最好的课程体系给5分， 综合化程度较低的给3分。一般的综合化给4分，没有任何综合的课程体系给0分。
在课程编制的其他环节中同样有不少已有了相当的理论积累或为实践证明可行的步骤或规范。例如，在培养目标的确定过程中，对目标的分解、表述也可以根据一定的原理或理论来监控和管理。通常对目标的管理主要体现在要使目标的实现与否和实现程度能够被一定的手段和方法加以测量。比如，通过说明目标所服务的对象（是要求所有学生还是只要求某类学生）、履行目标时的行为（是要求理解还是要求记住，是要求知道还是要求熟练掌握）、内容（是掌握计算机编程技术还是掌握外语的听、说技能）和程度（是记住百分之百，还是百分之五十），就可以较容易地获得关于该目标是否实现以及在多大程度上实现的信息[4]。
三、建立中国高校课程管理理论也是一场深刻的教育观念的变革
“课程管理”这一概念的提出以及开辟这一学术领域，决不仅仅是名词术语上的变化或仅仅是一种文字游戏，而是体现着和将要体现教育观念上的深刻变化。
首先，它体现了高校人才培养过程上教育观念的变化。在过去，高等学校人才培养过程仅仅被理解为按照已经确定的目标和编排好的教学计划进行工作的过程。而如今，高等学校的人才培养过程也包括了根据科学技术进步和社会主义市场经济以及社会发展的需要，自主制定和调整培养目标、选择课程内容和对课程内容加以组织的过程。在这一过程中，高等学校的领导者和广大的教师大大地转变了自身的角色，从单纯的执行上级的指令性、文件性教学计划，到必须面对市场变化和科学技术发展的要求来认真考虑人才培养的整个过程和其中的各个主要环节。这一角色的转变必然带来思想观念上的巨大变化，它要求人们的思想观念从被动地考虑人才的培养到积极主动地对人才数量、质量以及适应性、竞争力、文化修养、道德品质、心理健康等素质方面进行认真的思考。因此可以说，课程管理领域的出现，反映了近些年来人们在人才培养过程上的巨大的思想转变。
第二，课程管理领域既有课程研究领域的品格，也有管理领域的品格，它也反映了我国高等教育管理领域在思想观念上的重要变化。在过去的计划经济体制和中央高度集中管理的模式下，我国高等学校的管理被认为是一种典型的中央集权体制的管理体系，学校没有办学自主权，人才培养过程中的课程编制活动（包括学科专业设置、培养目标的确定、课程内容编排及组织等环节）几乎都是由中央决定的。随着改革开放后高等学校办学自主权的不断扩大，高等学校课程编制活动的自主权也逐渐加大，对包括课程编制在内的人才培养的全过程进行管理，已经和正在成为一种新的大学管理理念。然而这种管理思想的变化还仅仅是个开始，笔者预计，今后在诸如学科划分和授权等重要领域，也将会有重要的观念上转变[5]。
第三，高等学校课程管理理论的建立，也意味着将推动整个课程研究领域和实践领域全面的教育观念转变。如上所述，对学科专业中课程设置的监控和评价，首先必须建立评价的依据。而这些依据恰恰是课程研究领域和实践领域必须回答的理论和实践问题。还以建筑类专业为例。数学作为其基础，究竟应开设哪些内容？是强调计算还是强调原理？这里涉及到必须重新审视基础与应用、博与专、普遍性与针对性、学术性与职业性以至多样性与一致性等一系列教育思想观念的转变问题。没有这些教育思想观念上的转变，课程管理无论在理论上还是实践上都将一事无成。
第四，高校课程管理领域的开辟，也将推进中国高等教育中的民主与法制建设。民主与法制建设是一对政治概念，鉴于教育与政治的密切关系，教育活动中也同样需要民主与法制。在高等教育领域，在人才培养过程的几乎各个环节中，都涉及决策，如培养目标的确立、人才的规格、专业课程的设置、内容的编排等，都有一个决策民主化、法制化问题。课程管理理论的建立和实践上的推广，只有以这些环节的民主的、有法可依的决策为基本前提，才能取得成效。同样，在课程管理上的民主化和法制化也会推动整个教育活动向着民主化、法制化迈进。
【收稿日期】2000—12—15
标签：教学计划论文; 课程管理论文; 课程评价论文; 课程论文; 课程开发论文; 大学论文; 教育学论文; 高等学校论文;