教师课程意识的“三重协奏”，本文主要内容关键词为：意识论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程意识研究不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。澄清课程意识的内涵与意蕴，有助于我们更加理性地探讨教师在课程改革中的地位，同时帮助教师更好地理解自身复杂的教育生活。
一、何为课程意识
关于什么是课程意识，专家学者从专业发展层面以及心理学层面给出了不同的回答。在专业发展层面，教师课程意识首先被认为是一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。它是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。再者，课程意识也常被摆在教学意识的对立面，是人们在思考教育教学问题时对课程意义的敏感性和自觉程度。与教学意识注重“如何教”不同，课程意识的重点在于回答“为什么教”。在心理学层面，课程意识被认为是教师觉知课程问题的心理现象，因此具有言语觉知性、主观能动性、社会制约性等特征。
已有的研究多强调课程意识是教师必备的专业素养，强调提升教师对课程与教学要素的相关观念（如目标、过程、评价、资源和反思等）的认识，以满足课程改革的需求。但是，这些界定多从应然层面入手，仍有不少值得商榷之处。
首先，教师被异化为课程的附属品。已有的课程意识研究往往只强调课程对教师的要求，而缺少了教师对自身教学生活的理解的环节。教师在某种程度上被视为课程改革的阻力，属于被改造的工具性存在。意识是个体对自我和周围环境的一种觉知。对自身的觉知意味着教师是意识的主人，而不是课程的仆人。只有教师意识到课程与自身生活的深度关联，或者说只有教师通过课程活动体认到职业尊严和生命意义，课程意识才能真正内化为教师的行动潜能，并转化为教学行为，教师才能改变被动适应的角色。
其次，缺乏解释不同层面课程意识的系统框架。目前教师课程意识研究的范畴大致包括主体意识、目标意识、资源意识、生成意识、评价意识和反思意识。但不难发现，这些范畴属于不同层面的“混搭”，有些是从课程要素切入的，有些是从价值观层面加以探讨的，有些事关技术层面，有些又属于实践层面，看似都有所关联，但又难以成为一个系统。因此，需要有一个纲举目张的理论框架，方能使对课程意识的探讨更为深入有效。
基于此，笔者认为，教师课程意识是教师在系统掌握课程知识的基础上，更新课程观以改进教学实践活动，并对实践的缘由、价值和自身生命意义进行反省。换言之，课程意识是一种教师的觉知，指向对专业知识的觉知、对实践的觉知以及对自我的觉知三个层面。而这三个层面的课程意识对应了哈贝马斯提出的“认识与兴趣”框架。哈贝马斯认为，人的认知兴趣决定了人的实践活动，兴趣可分为技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。技术兴趣是人们试图通过技术占有或支配外部世界的兴趣，指向精细技术和系统管理；实践兴趣是人通过与环境相互作用，增进对实践和环境的理解；解放兴趣是人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的在于将主体从依附对象中解放出来。据此可知，课程意识中的对专业知识的觉知对应了技术兴趣，对实践的觉知对应了实践兴趣，对自我的觉知对应了解放兴趣，它们构成了教师课程意识的“三重协奏”。
二、技术兴趣取向的课程意识
专业知识是让教学成为一种专业的基础，而这些专业知识又与教师日常的教学行为密切相关。技术兴趣取向的课程意识关注教师教学行为在技术层面的改进，如处理教学内容、材料、活动的方式等，而这些教学行为都是在相关专业知识的指导下开展的。
现代课程理论中“泰勒模式”无疑是课程专业知识中最为重要的基石，其本质就是技术兴趣取向的课程意识。泰勒认为，教师在处理课程问题时，无法回避四个问题，即教育目标、教育经验、组织方式和目标评价。“泰勒模式”提倡的是一种系统思考的品质，认为有效的教学需要保证目标、教学、评价三者的一致性。这体现了课程理论追求精细管理的取向。时至今日，这种追求系统管理和一致性的课程意识对我们的课堂教学实践仍有指导意义。在教学过程中，很多教师忽视了目标先行的立场，选择的思考的起点不是“为什么教”的问题，而是“如何教”的问题；同时，即便确立了课程目标，也没有让教学、评价服务于目标，三者之间往往处于脱节状态。近年来，“基于课程标准的教学”等相关研究正是因应课程意识缺位而发的改进行动。通过表 1 的比较，我们可以看出“基于课程标准的教学”所提倡的课程意识：（1）学习结果/目标源于课程标准；（2）评价设计先于教学设计；（3）指向学生学习结果的质量；（4）像专家一样思考标准、教学、评价的一致性。这与“泰勒模式”所蕴含的课程意识是相同的，同样体现了技术兴趣取向。
当然，教师课程意识所涉及的专业知识范围广泛，现有的研究已经远远超越了“泰勒模式”，如舒尔曼对学科教学知识（PCK）的研究，对教师的专业知识有了进一步的精细化。但是，我们可以看出，技术兴趣取向的课程意识的价值体现在教师通过专业知识的觉知，以整合的理念和策略思考教育活动中的各个子系统和教育要素，从而在教学行为上做出改进。技术兴趣取向的课程意识让教师在专业知识的引领下，发展教学专业知能，在课程与教学目的的关系的把握、教学重点的甄别、教材的选择、学生学习情况的了解、教学的设计与实施、评价的设计等方面形成新的教育观点，激发教育思考，从而联通专业知识和课程教学行为。
三、实践兴趣取向的课程意识
如果说技术兴趣取向的课程意识是在专业知识的基础上关注课堂教学行为的精进的话，那么，实践兴趣取向的课程意识则将重点放在教师如何理解课程要素的互动之上。自从施瓦布发出课程理论必须转向实践的声音之后，教师如何理解实践的环境，发挥自身在课程实施中的主体作用，成为教师课程意识提升的要点。教师、学生、教材、环境这四个要素之间的相互作用构成了实践兴趣取向的课程意识的基本内涵。毋庸置疑，教师的教学常常受到外界实践环境的影响，教师需要敏锐地注意到互动情境的机遇与制约，才能发挥专业判断，善用专业知能，做出适宜的教学实践决策。
实践兴趣取向的课程意识主要表现为教师实践性知识的觉知。教师实践性知识即“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为”。陈向明认为，教师实践性知识包括主体、问题情境、行动中反思和信念四个重要的构成要素。实践兴趣取向的课程意识尊重教师自身所拥有的个体知识，强调课程意识的形成需要融入具体的问题解决过程之中，需要教师通过反思，与实践对话，并将隐藏在经验背后的理念进行提炼，用于指导后续的行动。
正因为实践兴趣取向的课程意识关注教师与实践情境的互动，众多研究认为指向课程系统基本认识的课程观是课程意识的核心，也是推进课程改革的力量所在（见表2）。教师课程意识、教学行为的合理转变需要有课程哲学的指引，才能打破习以为常的教学现状的桎梏，权衡教师的内在观念和实践挑战，为教师的教育活动提供更为广阔的选择，从而使教师积极投入课程与教学实践的更新。因此，实践兴趣取向的课程意识超越了对课程与教材的组织架构、教学流程、活动内容等技术层面的因素的考量，将教师的反思性实践置于教师专业发展的核心位置，促进了教师教学智慧的丰富和提升。
四、解放兴趣取向的课程意识
帕尔默在《教学勇气》里提出了一个尖锐的问题：在促成教育转型的过程中，为什么我们不曾问过有关“谁”的问题？我们往往漠视了教育实践之源——教师之心，将其降为工具，甚至是敌对势力。无论是技术兴趣取向还是实践兴趣取向的课程意识都潜在地将教师置于被动改造的地位，造成了“有课程而无教师”的困境。而解放兴趣取向的课程意识则认为教师与课程并非对立的关系，课程是教师与外部世界、内心世界建立起有意义关系的桥梁。课程意识并非实物，而是过程；并不是在教师生活之外的专家话语，而是教师建立自我认同和人格统整的过程。课程意识带给教师的应该是完整感与生命力，而非分裂感与压迫。
“解放”意味着通过理解与对话的方式，让教师形成个人的教育信念，课程则成为教师心灵觉醒的栖居之地。当解放兴趣取向的课程意识渗透于教师的教育生活时，教师能够在日常教育实践之中，以独立和批判的眼光超越烦琐与细碎，重新审视社会公平、职业价值、个体意义等议题，从而有可能达成自我实现。具体而言，解放兴趣的课程意识提倡教师经由课程活动，在与社会、知识、自我的充分对话中，实现自由与解放。
与社会的对话。弗莱雷的批判教育学认为教师必须对自己以及所身处的世界有更多的觉知，能够反省社会和教育改革流行的价值、信念和知识体系，能够敏锐地批判实践身后潜藏的问题和改革需求。以下一则美国数学课堂故事告诉我们，教师如何能通过日常教学生活在促进社会公平的议题上有所作为。这堂课的教学内容是加减乘除和平均数的运算，教师并没有按照常规的思路介绍相关概念，而是将学生带到了伊拉克战争情境。“美国一天在战场上投放了多少枚精确制导炸弹？每一枚导弹的造价是多少？一天在战场上投入导弹的花销总额是多少？国内医疗改革需要多少财政资金？如果将战场的花销总额用于医改，能够为每个公民分担多少份额？你认为美国应不应该发动伊拉克战争？”教师的课程意识将数学问题和看似不相干的战争问题联系起来，从而开放了课堂，为课程生活打开了一扇瞭望世界的窗口，教师和学生成为课程的主体。
与知识的对话。由于现代知识论对客观知识的强调，学校课程知识往往忽视个体经验，将其视为无味的鸡肋。于是，教师常以知识的名义将课堂打造成思想的屠宰场，抹杀了学生的创造精神。没有人告诉学生“为什么学”，课程给予学生的只是没有体温的身外之物。无怪乎，很多成人回忆学校生活，仍不免说每当做噩梦时总是回到了考试桌前冷汗直冒的体验。
与自我的对话。笔者曾在和某教师的交流过程中，询问其理想的职业是什么。她的回答出人意料：“图书馆管理员的工作多好，将一摞摞书摆放整齐，看着多有成就感。”这虽不免是戏谑之语，但实则反映目前教师并没有从职业中发现自我的意义。此种局面的形成原因在于制度安排没有为教师余留自我思考的时间和空间，教师疲于应付任务，遑论对自己的价值、信念和生活意义的内省。解放兴趣取向的课程意识呼唤教师与自己的心灵对话，呼唤教师勇敢地开放自己，省思自己教学实践行动背后的动因和意义，从中感知内在的改变和成长的潜力，充分实践自己，在课程与教学实践中不断增加自己的参与感和投入度。
综上所述，教师课程意识是技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣的“三重协奏”。课程意识倡导教师在自己的日常生活中尝试富有创造性和反省精神的专业实践，努力挖掘自己的潜能，使课程与教学成为有意义的教育实践活动。