探究性学习主题的设置，本文主要内容关键词为：探究性论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
探究性学习是现代教育教学理念的集中体现，它暗含时代对人的要求，也响应了社会对教育的要求。无论是课程标准、教材，还是与之相关的教辅材料，无不把探究性学习提到相当的高度，使之处于教学最前沿。于是，探究便成了教师所热衷的教学形式。
探究作为一种获得知识的方式，并不意味着所有的知识都要通过探究获得。有的知识属于接受型的，不需要探究，它只作为探究其他知识的基础。其实，探究更是一种思维形式。我们采用探究的形式展开教学，不是为了形成热闹的气氛，也不是为了体现教学的开放性，而是为了培养学生的思维。到底选择什么样的主题让学生探究呢？笔者在教学实践中尝试了从以下几方面设置探究性学习主题。
一、研究学生的主体经验，为学生设计志趣相投的探究主题
学生是有经历、有经验的人，寻找与学生主体经历和经验相贴近的活动主题，学生必然感兴趣、愿意参加，这就是经验学习。经验学习强调以学生的经验增长为中心，以学生的自发性和主动性为动力，把知识的学习与愿望、兴趣和需要有机结合起来，属于有意义学习。有意义学习不仅是一种增长知识的学习，而且是一种把每个人的各部分经验都融合在一起的学习，它十分注重学习和个人的关系。因此，在选择探究性学习主题时，应从学生的主体经验和人生经历中寻找与教学内容贴近的主题。
在“光的直线传播”教学中，通过光在水、空气、玻璃中的传播情况揭示了“光沿直线传播”的物理规律后，再让学生检索自己的生活经验，哪些现象与“光的直线传播”有关。学生列出了“影子的形成”、“植树成行及排队时向前看”、“小孔成像”……，这些现象可能是学生曾经的体验，也可能是来自于学生的知识基础或教材上图片的暗示，但不是每一个同学对每一个现象都感兴趣。此时，让学生自行选择研究主题展开探究比教师一条线式的依次讲解要好得多。研究“小孔成像”的同学自选器材，根据自己的经验和知识基础进行了再创造，再通过老师的引导，深入到对物像关系的探索；研究影子形成的同学居然走出教室，享受起阳光，在阳光下，无需巨尺，也不用上楼，亦能测出楼高……。学生的研究可能显得单一，但那是自己的，是深刻的，收获的是探究过程中的真实体验。探究后的交流，不仅仅是学生对探究主题的触类旁通，更意味着探究之花正群芳争妍。
再如，学生学习“音调”也可以从多方面入手。如今的学生从小学习音乐是很普遍的事情，不同种类的管乐、弦乐，甚至声乐都可以作为学生进行“音调”学习的切入口。但老师无论选择哪一种都是顾此失彼，有众口难调之感。如果让学生选择自己所热衷的乐器进行“音调”的探究，学生同样都可以弄清1、2、3、4、5、6、7、i各音阶的根本区别在于音调的不同，在于振动体振动的频率不同。这样“投其所好”的探究不仅没有使学生的知识面变得狭窄，反而会给学生以异曲同工的美感，甚至可能引出与“音色”有关的新问题，这也是探究性学习的目标之一。
二、聚焦学生的感性视野，为学生设计感性的探究主题
初中的学生正处于感性年龄阶段，他们已有的经验均来自于有形、有声的感性事物和感性过程，很多理性的东西若靠学生去想象，几乎无法做到，即使能做到一点，也缺乏生命力。因此，在为学生进行课堂预设时，必须给他们提供感性的实体，给他们展示感知的过程。若是学习“声音的产生”。不让学生看到物体的振动；学习“光的反射”或“光的折射”，不能让学生捕捉光的传播路径；学习“温度计”不能让学生感知到液体的热胀冷缩等，而靠“虚构”使学生向理性延伸，这违背了学生的认知规律，也不符合学生的意愿。由此，为学生进行探究性学习主题设置时，遵循学生的心理特点，重视感性成分，让过程富含感性，是对学生发展应予的物理关怀。
曾经以为，“液化”的教学就是让学生知道物质从气态到液态的变化过程。为什么不让学生“创造”自己的水珠呢？给学生提供足量的冰块、盛有热水的热水瓶、玻璃片、塑料薄膜、大小烧杯……，解决如何才能在玻璃片或塑料薄膜上获得小水珠，并尽可能收集到烧杯中。学生探究的形式多种多样，都能用玻璃片作为冷热的屏障，在玻璃片温度高的一面收集到水珠。学生通过探究“找到水珠的过程就是液化”，无须进行过多的理性分析，通过冷热交汇形成水珠是那么直接、顺理成章。老师只要略作引导，液化的生活场景便会浮现在学生眼前，学生的思维触角也会由此伸向生活。这便是“从生活走向物理，从物理走向社会”的课程理念。
从儿童认识事物的过程来看，探究感性的环境与事物是儿童的天性。但是“大自然往往总是捉弄着成年人。我们很快就忘记了做儿童是怎么一回事，……我们过分急于告诉他们应该如何，以至于来不及真正观察到要说什么和做什么。我们的行为是从一种假设出发，认为没有我们的讲解，儿童就毫无办法……”。实际上，我们教给学生的东西当初我们也是以感性的方式获得的。
三、重视学生的动手活动，为学生设计创作性的探究主题
让学生动手操作，在创作中学习，从而体会物理过程和物理原理，在新教材中体现得很充分，如制作万花筒，自制天平、量筒、弹簧测力计……。教学中，教师往往是先沿着教材的路线给学生完成知识的构建，再让学生在此框架内进行创作。学生学完了天平再做天平，学完了弹簧测力计再做测力计。这样的创作只能是加工，是重复机械的工作，是纯手工劳动，不具有创造性。但是，无论是从探究性学习的目标与价值上来讲，还是从教材设计这些活动的目标上讲，都倾向于让学生的制作过程带有自己的思想，倾向于让制作过程变成探索的过程，不仅要把知识的获取寓于其中，更重要的是让学生在过程中创新，超越自己。笔者在“测量质量的工具——天平”的教学中进行了尝试。
学生对天平的创作源于对生活经验的不满。当在“等臂杠杆”的支架下，让学生用5g、10g、 20g、50g的砝码称未知物体的质量时，学生感到了现有装备的不足：①稳定性不好②水平平衡的判断标准不明确，不能仅凭肉眼进行判断③测量不够准确，若是物体的质量小于5g，将无法进行测量④支架转轴容易出现摆动或扭动，不固定。这些都是学生自己发现的问题；也是学生进行创作的原动力。于是，支架得到了改进，并且有的还将支架变成了底座；类似于刀口，目的在于托住横梁的“Y”形撑架也生成了；平衡指针出现了；甚至游码的想法也有了。学生的行动是创作符合自身需要的“天平”的过程，它高于让学生反复机械地使用天平。如此创作后，再为作品草拟说明书，使学生走向理性，提高了学生的创新能力，也发展了学生的思维。此时，再给学生分发“成品天平”及其说明书，学生会为自己的作品自豪，若还能对“老师的天平”说“若是怎么样”就更好了。这就是创造的动机，是由创作性探究引发的。学生在以创作为主题的探究中，获取了知识，拓展了经验，也发展了思维。让学生养成求知习惯，这正是科学教育的理想追求。
探究的主题是丰富多样的，其设置是否合理，关键在于针对主题进行的活动过程与方法是否能体现探究性学习的价值。学生只有在探究活动中思考、感悟，才能体验科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径；在探究性学习过程中能形成对未来发展产生深刻影响的科学素质和能力，如学习兴趣、创新能力、探索精神、合作态度、感受和欣赏能力科学的态度和思维品质等。杜威说“使一个不惯于思考的人只能感到沮丧烦恼的事，……对于有训练的探究者来说，是动力和指针……。它或是能披露新问题，或是有助于解释和阐明新问题。”希望我们的学生都能成为训练有素的探究者。