关于教育与高等教育本质的讨论，本文主要内容关键词为：高等教育论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为教育科学，它的基本理论问题有二：一是什么是教育？二是如何进行教育？本文所讨论的问题正是前者要回答的。
尽管教育作为人类特有的社会活动，随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，但要说清它的本质，却仍然是见仁见智，众说纷纭。可以肯定的是，“人在幼稚时期需保育，儿童须管束，求学时须训导”①，没有教育，人难以发展，社会难以前进。因此，第一位在大学里开设教育学讲座的德国教育家康德认为：“只有人是需要教育的。所谓教育指保育（儿童之养育）、管束、训导和道德之陶冶而言”②。随着社会的发展和人们对教育的认识的深化，教育在不断改革、发展和提高。
一、研究教育本质的意义
在我们的教育中，人们往往首先关注的是“如何进行教育”的问题。但是，当人们试图回答这一问题的时候，往往又与“什么是教育”联系着。也就是说，你怎样理解教育，你就怎样进行教育。因此，洪宝书认为：两个基本问题相比较，“什么是教育”则是一个更带根本性的问题，是教育学必须回答的第一个基本问题。③
正如村井实所指出的：“随着‘培养什么样的人’（教育目标）、‘以什么样的方法’（教育方法方式）、‘用什么样的材料’（教育内容）、‘通过什么样的组织机构’（教育设施及制度）等形形色色的，即‘如何教育’的问题的提出而产生的一切问题，包括这些问题的提出方式及其解答方式在内，它们都‘具有什么样的性质’、‘它们都处于什么样的相互关系之中’等等，对于这些问题，都应以‘什么是教育’这一关注心情去加以探索与研究。但探究的结果，从本质上说，仍然不断地被反复提到‘如何教育’这一问题的方向上来，同时又作为解答这些问题的根据而积存下来；然后，在这些积存的基础上，再重新提出‘如何教育’的问题。换句话说，这就是：在‘如何教育’问题的提出与解答（教育思想）和‘什么是教育’问题的提出与解答这二者之间所进行的反复循环的运动过程中，教育的实践领域在不断地扩展着。”④
《说文解字》上对教育的最早解释是：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。大概与这一解释有关，村井实对教育下的定义是：“教育”是“使儿童（或每个人）变成善良的各种活动”。⑤在他看来，使儿童变坏的活动不是教育，而是教唆了。
也许，有人把教育弄得离生活、社会太远，使学校成了象牙之塔，于是有人想改变这样的教育。如杜威提出：“教育即生长”，“教育即生活”，“学校即社会”；而陶行知则提出：“生活即教育”，“社会即学校”。于是便出现了杜威的“进步教育”与陶行知的教育学说，他们也为此进行了一系列教育实验，成为中外教育史上有影响的教育家。
二、关于教育本质问题探讨中几种有代表性的观点
一般来说，所谓事物的本质，是指事物固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。也就是说：第一，事物的本质就该类事物内部来说，是它们必然具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性；第二，一类事物的本质，对他事物而言，是该事物区别于其他一切事物的特有的或独有的属性；第三，事物的本质，对多种属性而言，则是规定和影响事物各种非本质属性的存在和发展的根本属性。这就是我们讨论教育本质的基点。
站在这一基点上来衡量，那么，人们关于教育是上层建筑或者生产力的观点，看来都未能揭示教育的本质。对此，孙喜亭有过一段精辟的论述：“如果说教育的本质是上层建筑，那么政治的本质、法的本质、宗教的本质、艺术的本质是不是上层建筑呢？如果回答是肯定的，那么，这就是说，上层建筑是它们共同的普遍属性，而不是它们各个特有的本质属性。同样，如果说教育的本质是生产力，那么，劳动资料的本质、劳动力的本质是不是生产力呢？如果回答是肯定的，那么，这就是说，生产力是它们普遍的属性，而不是它们各自特有的本质属性。把共同普遍具有的属性，当作特有的本质属性，就必然导致逻辑上的混乱，结果并没有揭示出教育的本质属性。”⑥因此，教育具有上层建筑和生产力的双重社会属性，但属性并不等同于本质属性。
教育的本质究竟是什么？以下列举几种有代表性的观点：
1.教育的本质是“培养人的社会活动”。
潘懋元指出：“教育是一种社会活动，它区别于其他社会事物的本质属性就是人的培养。”⑦
孙喜亭也强调道：“教育是培养人的活动，这一本质贯穿于一切教育之中，从古至今，以至未来，只要培养人的职能的活动还存在，就可称谓教育，如果失去了培养人的职能，那也就不堪称教育了。”⑧
2.教育的本质是“促使个体社会化”。
凌娟指出：“人类个体的身心发展包括生理和心理两个方面。由于生理发展的快慢、发展水平的高低，是受生理规律制约的，其发展过程是一个自然过程。因此，社会要求与个体生理发展水平间的矛盾，是通过个体生理的自然发育过程来解决的，……而人类个体的心理发展，是积极反映周围现实的结果，而且主要是反映社会现实的结果。因此，社会要求与个体心理水平间的矛盾，只有在个体积极参与社会相互作用的过程中才能解决，而这一矛盾的解决过程，实质上就是个体社会化的过程。”“因此，可以说教育的产生是由社会发展和人的发展的需要决定的，同时又是为社会要求与个体心理水平间的矛盾所规定的。这一过程的实质，就是促使新生的生物学意义上存在的个体，转化为社会的存在的人。所以我们说教育的本质是促使个体社会化。”⑨
3.教育的本质是“对人的身心发展的有意识的直接的影响”。
叶澜指出：“为了找到一个能涵盖一切教育活动的定义，我们需要寻找出教育与其他人为社会活动（如生产劳动、艺术创作、商品交换、医疗卫生等）的区别点，这些区别点同时又应是各种教育活动的共同点。经过比较分析，我们认为这个‘点’就是：对人的身心发展的有意识的、直接的影响。因此，完整地说，我们可以给‘教育’这个表示人类社会某种特定活动的概念作如下的定义：教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”“‘直接’一词加在‘目标’的前面，有两层意义。一层表示不以影响人身心发展为直接目标的活动都不属专门的教育活动。如艺术创作以作品为直接目标，休息日看电影以文化娱乐、艺术享受为直接目标，故不属专门的教育活动。另一层表示教育除影响人身心发展外，还有间接的目标，如推动社会发展等。”⑩
洪宝书通过多方面的分析后也认为，教育“按照一定的社会目的和要求，通过对知识信息的传递，来促进和影响人的发展”的属性具有本质属性的四个基本特征：第一，它是一切教育活动最重要、最基本的，必须具有也必然具有的共同属性；第二，它是教育活动区别于其它一切活动的特有的属性；第三，它是教育的其它一切属性得以产生和发展的本源；第四，它是教育各个组成要素紧密地联系在一起的内在的原因。于是，他得出的教育的普遍本质的结论是：“教育是按照一定的社会目的和要求，通过对知识信息的传递，来引起、激发、调节和控制人的生理和心理的发展过程的实践活动。”(11)
4.教育的本质是“促使受教育者从原有发展水平向发展目标转化的活动”。
张巽根在《教育本质探讨中诸方法和结论的商榷》一文中，对现有教育本质探讨中的“功能论”（以其功能定本质，如“上层建筑说”、“生产力说”等）和“自身论”（偏重于自身联系的揭示，如“培养说”、“传授说”等）表示异议，认为前者的致命弱点是怕列举出能起相同作用的事物，而后者又对他物联系揭示得不够。该文则从他物联系与自身联系所获得的认识的统一中呈现教育的本质，并把这一本质表述为以“活动”为属，以教育的对象性，教育的目的性、内容性、方式性，教育的功能性等三个项目为种差的教育概念，即：“教育是促使受教育者从原有发展水平向发展目标转化的活动，这类活动通过以教与学双边交往为主的方式，传承经选择的人类经验内容，达到培养未来人类活动主体的目的，从而使人类活动得以保存和发展。”(12)
5.教育的本质是“社会遗传机制”。
程少堂、程少波指出：“教育的属性，教育的质与教育的本质是既相区别又相联系的三个概念”。“属性是指事物本身所固有的性质”，“是事物的某个方面的质的表现”；“质是事物的直接的规定性，它把该事物、现象和过程同所有其他的东西区别开来，并使这种事物具有明显的确定性和稳定性”；“本质是事物所固有的、普遍的、相对稳定的内部联系，它决定着事物的根本性质”，“较之于质是更深一层的范畴”。为此，他们认为：社会性、生产性、科学性、艺术性、育人性、文化传递性等是教育的属性，而教育的质的规定性主要是育人性和文化传递性。教育的本质则是社会遗传的机制，或说是对人类文化的积累和积淀的统一。“从总的历史过程来看，由于继承了前人的文化、文明成果而又增加了新的内容，后代人的文化、文明总是较之前代人的文化、文明更丰富、更高级。这是一种类似于生物由遗传和变异引起物种进化的机制，但它不是生物学的而是社会的机制。在人类历史中，文化、文明正是通过教育这种社会遗传方式延续下去，又借助人们的不断创新而造成变化，由量变的积累和积淀，而导致质的飞跃，从而形成在质上明显不同的进化着的文化、文明的历史。”(13)
上述五种观点大体上可概括为两类：第一类观点是从直接的教育对象－－人的角度表述的，第二类观点则是从教育对人类社会发展的角度来表述的，即前者侧重于人，后者侧重于由人组成的社会。前四种观点基本上属于第一类，最后一种观点则属于第二类。
通过上述诸种观点的比较分析，我们可以引出这样的结论：教育是一种培养人的社会活动，它增进人的知识、技能，发展人的智力、体力，陶冶人的思想品德，促进着个体的社会化。在人类的心理发展成就无法从生理上固定下来，更不可能以生物遗传方式传承下去的现实面前，教育实质上成了实现人类社会文化“遗传”的手段，构成社会遗传的有效机制，它以影响人的身心发展为直接目标，以知识信息传递为主要手段，以教学双边交往为主要方式，推进着个体发展水平与社会发展水平之间的差异这一矛盾的不断发展与不断转化，从而使人类社会得以延续与进步。随着社会的不断进化，教育的这种重要性日益显著，其重心和地位也在发生变化，从面向过去，到面向现在，进而面向未来，从社会的边缘逐渐移向社会的中心。
三、高等教育的根本特征
高等教育作为教育的一个组成部分，自然具有教育的普遍的本质属性。在探讨高等教育本质时，我们要考虑的是高等教育与初等、中等教育的根本区别，即高等教育的根本特征。
很多学者把高等教育与其他教育的区别概括为两个字：一是“高”，二是“专”，这当然不无道理。但是，与人类对世界和宇宙的认识由混沌到分析再到综合的认识进程相应，高等教育目标大体上经历了一个从全才到专才再到通才的发展过程，因此，用“专”概括高等教育与其他教育的本质区别不完全符合这一历史发展。当然，直到今天，我们还同样面临着对许多问题的认识仍然混沌、许多问题既要分析也要综合的多重任务，因而高等教育既要造就通才，也要造就专才。特别是由于科学、技术、文化的分门别类的发展，由于各种各样专门职业的需求，加上知识量的激增与人的精力的有限，接受高等教育的人们，多数仍然只能在一个相当局限、甚至狭小的领域内学习，专业教育成为现代高等教育的一个重要特征。不过，即使如此，它却遇到了来自教育本身和时代发展的许多方面的挑战。
首先，来自素质教育的挑战。专业教育的致命弱点是忽视人的整体素质的培养，它所关注的是受教育者的专业水平，而对人的文化素养、科学素养、政治思想品德以及身心素质的全面提高等，常常视为无足轻重，至多只是为提高专业水平作基础。显然，这样的高等教育容易带来受教育者的畸形发展。
其次，来自科学技术综合化发展趋势的挑战。现代科学技术已经跨越了人们预先或习惯给它圈定的框框，学科之间的相互渗透日益普遍，“综合”成为高科技、快节奏时代的重要特征，人们越来越感到专业天地的狭小和学术视野的局限。
其三，来自文化多元化的挑战。文化，比起科学、技术而言，无疑是更加广阔的领域。在文化多元化的发展趋势下，教育的责任是给学生以开放（激起创造）、以食粮（丰富营养）、以引导（增强鉴别能力、明确人生意义）。营造这种文化氛围，专业教育则在相当程度上显得无能为力。
在众多挑战面前，在相当一个时期以强化专业教育为特征的中国高等教育，很有必要进一步审视前面所提出的问题。
从上面的分析可以看到，高等教育与其他教育的本质区别难以用“专”来概括，或者说，与其用“专”毋宁用“博”。毛泽东曾指出：“为学之道，先博而后约”。因此，笔者认为，高等教育与其他教育的根本区别在于：一是“博”，二是“高”。所谓“博”，即广博的学科基础，宽阔的思维视角；所谓“高”，即高层的素质，高深的学术。“博”是“高”的基础，“高”是“博”的升华，没有“博”的“高”有如无源之水，无本之木，缺乏发展后劲。“高”包括“专”，一个人不可能样样精通，只能在某一领域或某一方面力求精深，这也是规律。但不能因此就把“专”加以固化，并推而广之。今天的专业教育只不过是为学生今后发展的一种预先定向，是一种社会需求和分工的体现，不能作为学生全面打基础的前提。从发展趋势看，我们的高等教育将要因此种观念的变化进行许多重大改革，否则，将难以在科技迅猛发展与文化渗透中占领优势。“博”与“高”综合起来，体现了高等教育的学术性特征。
需要指出的是，这里的“博”和“高”都是相对的，将因不同的时代，不同的国家生产力水平，不同的学校类型与不同的教育对象而异，呈现丰富的个性。同时，还要指出，由于高等教育更接近于社会，与社会的政治、经济、文化等的联系紧密，因而必然映射出同社会相似的复杂多样性，满足着人的发展与社会发展的多方面需求，这是高等教育的“博”与“高”的特点派生出来的其多种社会功能的体现，它完全可以在所占有的舞台上导演出丰富多彩的戏剧来，构成高等教育自身的大千世界。各种高等专科教育，高等职业教育，学历与非学历的高等教育，都将在这一大千世界中各显身手。因此，高等教育除它的学术性特征外，还表现出它的职业性特征。其学术性更多地体现在普通大学教育中，而职业性则更多地体现在高等专科教育和高等职业教育中，学术性和职业性的重要不同在于：前者相对地广博和精深，后者相对地专门和实用。高等教育正是这种学术性与职业性、综合性与专业性、基础性与应用性的有机结合。能否突出这种多样性，也是我国高等教育长期“大一统”之后需要加以改革的一项重要任务。只是要记住，高等教育处于各级教育的顶层，荟萃着各类人才的精英，加上与科学研究的联系紧密，因而具有明显的学科广度、学术深度和文化高度，其根本的特征仍是表现为“博”与“高”的学术性。正是这样，人们把高等学校特别是大学称为高等学府，大学也由此与“宇宙”、“世界”、“天地万物”等联系着，就像“university”由“universe”派生而来的一样。
就“高深学问”而言，蔡元培早就强调过：“大学者，研究高深学问者也。”(14)布鲁贝克也明确指出：“大多数普通教育哲学都主要集中研究初等和中等教育。它们并未发现第三阶段教育和高等教育有着低层次学校中碰不到的特殊问题。高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”(15)因此，我们常常把高等教育看成是这样一种教育，它传递高层文化，研究高深学问，造就高级人才。这样的教育所依据的是一种大学精神，即在科学上追求至真，在道德上追求至善，在文化艺术上追求至美的精神。
当然，现代高等教育比较复杂，它已形成一个多层次、多类型的体系，又向着大众化、普及化方向发展。在这种发展态势下，要概括高等教育的本质特征十分困难。随着高等教育的普及，其学术性将有所淡化。但尽管如此，设想如果被称为实施高等教育的各类院校，既不争取他们的学术地位，又不去攀登应有的文化层次，那么，很难说其高等教育性质能维持多久。弄得不好，至多也如同布鲁贝克所说的那种英国式的学院，“比德国的文科中学(gymnasium)、法国的国立中学(lycee)这类中学的水平高不了多少”。“在‘中学后教育’成为一个人们所熟悉的、有别于高等教育的术语后，高等教育包括哪些院校的问题就更为尖锐了。因为中学后教育包括了初级学院、各种技术教育机构、‘无墙学院’以及诸如此类的机构”(16)。这正好说明，离开高等教育的上述根本特征的“高等教育”是怎样处在高等与中等教育的两可之间，至少不是高等教育的典型代表。这也说明，当今在中国大地上泛起的教育商品化与教育功利化的思潮和大学学术淡化的气氛是怎样从负面影响着我国的高等教育，危及着新一代高级人才的综合素质与大学的学术水准。
高等教育同社会其它子系统一样，是随着时代前进而发展的，我们如何认识它，从根本上说也只是为了改革和发展它。总的说来，现代高等教育在保持其学术性传统的同时，日益呈现出多样化的模式。而普通教育（旨在培养大学生的人文精神与科学精神，开拓学生的创造思维的基础性的通识教育）+专业教育和专业教育+社会实践（或“临床”教育）则是其中具有代表性的两种模式。能否出现这两种模式的综合模式，即普通教育一专业教育一“临床”教育，值得我们结合实践进一步研究和探索。
注释：
①②⑩《康德论教育》，转引自叶澜主编《新编教育学教程》，华东师范大学出版社1991年版，第8页，第26～27页。
③ (11)洪宝书：《教育本质与规律》，成都科技大学出版社1992年版，第8页，第86～89页。
④⑤［日］大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟风年译《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第38页，第317页。
⑥⑧孙喜亭：《简明教育学》，北京师范大学出版社1988年12月版，第31页，第33页。
⑦潘懋元主编《高等教育学（上）》，人民教育出版社、福建教育出版社1984年7月版，第11页。
⑨瞿葆奎主编《教育与社会发展》，人民教育出版社1989年11月版，第59～60页。
(12)张巽根：《教育本质探讨中诸方法和结论的商榷》，《教育研究》1992年第7期，第65～70页。
(13)程少堂、程少波：《教育本质新探》，《高等教育研究》1993年第2期。
(14)高平叔编《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年4月版，第153页。
(15)(16)［美］约翰·S·布鲁贝克著，郑继伟等译，王承绪主编《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年7月版，第2～3页。
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