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在美国和英国，20世纪80年代以来的教师专业发展研究一直比较多地集中在制度建设、标准建立、课程开发、手段革新等“技术”方面。然而近年来，教师专业发展中的文化问题正受到美、英研究界越来越多的关注。这一情况的出现绝非偶然，它是由美、英教师专业发展实践中的现实问题而催生的。
一、初职教师离职问题催生了对“千年小子”文化的关注
在美国，大约有25％的初职教师在任职2年，甚至不足2年时已离职而去，任职5年后还留在教师行业内的人只有50％，从而导致美国教师短缺的问题十分严重。例如在2006-2007学年，佛罗里达州教育厅告急说，该州教师缺编3万2千人。而加利福尼亚州的预测数据显示，该州到2016年时，将出现10万教师的缺口。[1] 英国的研究人员也发现，任职5年以内的教师最容易离职，并因此而带来教师短缺的问题。[2] 按照以往的认识，一般都会把初职教师的高离职率归因于教师待遇低下等政策问题。然而有关研究进一步深入后却发现，初职教师高比例离职还有一个非常重要的原因：校本专业成长环境不利。
由于美、英的教师职前教育比较成熟，大学里的教学技能训练课程也比较完备，所以人们往往认为毕业生在初职阶段不会遇到什么专业上的困难。尤其在美国，按照《不让一个儿童落后法》的要求，初职教师入职前还必须经过严格的专业知识和技能考试，以保证只有“高胜任教师”（highly qualified teacher）才能进入教师行业，这似乎更保证了初职教师的专业胜任。然而美国的研究人员发现，实际情况并非这么简单。由于初职教师一旦进入中小学工作，马上就进入了不同于大学的文化环境，因此横亘在他们面前的常常不是教学技能障碍，而是文化理解和文化适应问题。而且，这不是一般的熟悉环境和适应环境的问题，而是对初职教师文化能力（cultural competence）的考验。根据林德西（Lindsey）等人的研究，文化能力主要是指“能识辨不同学生、不同家庭文化的差异，能对此做出不同的积极回应，并能在不同的社会文化环境下与他人互动和共处。”[3] 显然，初职教师的文化能力涉及了如何在新的文化环境下应用专业知识的问题，更进一步说，还涉及他们对同事特别是对学生行为的文化解读问题。可惜在这方面，美国目前的教师入职考试根本没有反映。[4] 美国教师专业发展研究者乌班斯基（A.Urbanski）和欧康耐尔（C.O'Connell）从另一个角度进一步指出，其实初职教师的高离职率的主因并不在于他们缺乏责任心或不愿接受新环境的挑战，而在于他们进入了一个过时的学校系统。[5] 也即，不是初职教师不能适应学校工作环境的问题，而是学校工作环境本身有问题。美国的另一些研究者呼应了乌班斯基和欧康耐尔的观点，他们在深入研究了当代青年教师的文化特征后，提出了一个“千年小子”（millennial kids）的概念。他们指出，现在的初职教师是2000年以后从中学毕业的新一代。在这些“千年小子”的经历中，掌上电脑和MP3等高科技产品就如同上一代教师生活中的电灯、冰箱一样平常；他们通过掌上电脑收发信息就像他们父辈随手接听电话那么自如；他们在网上搜寻资料就像他们父辈购买图书那么随意；他们接触网络比收看电视的时间更多；对他们来说，校外的学习环境远比校内的学习环境更加强劲有力。当“千年小子”进入学校工作时，他们所希望的学习是与科技相伴的、与他人互动分享的、与网络相联系的、有自己独立时间和空间的、自己认为有价值的学习。然而，现在的学校并不能提供这样的专业发展环境。校内与校外文化生活的疏离以及校内外经验链条的断裂，成为“千年小子”适应工作和胜任工作的重大障碍，并由此导致他们纷纷退出教师行业。[6] “千年小子”问题的提出，把重视初职教师专业发展的问题与教师专业发展表象背后的文化问题联系了起来，从而引起了教育界的广泛关注。
二、先锋学校师资建设问题催生了对数字文化的关注
2006年，微软公司与美国费城学区合作创办了一所“未来学校”（School of the Future），并以“无课本课堂”、“无边界课堂”、“非固定作息”、“个别化进度”、“整全性学习环境”、“多维化学习环境”等特色，对传统学校模式做了几近全面的解构。微软公司称，创办这样一所学校并非盲目地出新出奇，而是为了使学生的学习方式与21世纪知识劳动者的工作方式非常接近，也为了给学生提供一种与未来生活更有连续性、更有相关性、更有适切性的学习经历。因为在今天的美国公司中，人们的大部分的工作是借助电脑资讯来完成的。然而从小学到中学，学生却一直依赖纸质课本学习知识，直到中学毕业还不熟悉以电脑为中介的知识环境，还缺乏借助电脑获取知识、解决问题的本领和经验，那么，他们进入工作环境后必然存在可持续发展的障碍，也不能满足知识社会对劳动大军的要求。“未来学校”所需要的教师，自然也非同以往。微软总裁比尔·盖茨（B.Gates）指出：“高速发展的电脑技术，正在转变我们教授、学习及生活的方式。帮助下一代发挥其潜质的关键之一，就是让教师拥有创造性地运用现代科技的能力。微软公司之所以和费城学区共建‘未来学校’，就在于创造一个新环境，使教师和学生能在其中探索电脑技术带来的无尽可能。”[7] 在英国，一所类似于美国“未来学校”的知识社会先锋学校——戴森创意学校（Dyson School of Design Innovation）正在建设之中。这所定于2009年建成的先锋学校，几乎与“未来学校”持有相同的追求与旨趣。只不过该校的培养对象更明确：培养未来的工程师、设计师、发明家和企业家。[8]
“未来学校”和“戴森创意学校”的出现，无疑给教师专业发展研究界提出了一连串的新课题，其中既包括了数字化环境下的教师教学技能的发展问题，也包括了数字化环境下的教师文化能力的发展问题。因为在数字化教学和数字化课堂环境下，师——生及生——生人际信息传递和人际交往的方式都将发生变化。根据美国研究者古斯基（T.R.Guskey）有关教师态度和知觉改变的研究，教师的态度和信念的改变发生在行为改变之后，而不是行为改变之前。一般认为，这一研究结论揭示了那些脱离教学现场的教师培训难以改变受训教师实际工作状况的基本原因。[9] 如果现在结合这一研究结论来考虑先锋学校的师资建设问题，就不得不加紧研究数字化教学环境下的教师行为究竟发生了哪些变化，这种行为变化带来的又是怎样的文化变化（态度和信念都是文化的重要内容），学校领导应该如何介入这个行为和文化变化的过程，并在其中发挥必要的协调和引领作用等等。
三、个人化学习愿景催生了对DIY文化关注
2004年，英国教育部中小学教育主管米利班德（D.Miliband）在一次演讲中提出了“个人化学习”（personalised learning）的概念。随后，英国教育部在《儿童与学习者的5年战略》等一系列重要文件中，都一再强调要在英国推行“个人化学习”。[10] 按照米利班德的最初阐释，“个人化学习”就是一种高标准、高质量的教学。不过这种教学有两个前提：一是了解每个儿童的个别需求；二是不同于“个别化学习”（individualised learning），不是让儿童面对电脑而疏离人群。[11] 之后，英国教育部给出了更为完整的解释：“个人化学习”就是要根据每个学生个体的需要、兴趣、才能来调整教育，以确保每个儿童不受其社会背景影响而达到尽可能高的成就。[12] 2006年12月，英国“2020年教学评议组”发表了《2020年愿景》，对2020年时“个人化学习”在英国的实施状况做出了全面的构想，并就“个人化学习”背景下的教师素质及教师专业发展提出了相应的政策咨询意见。[13] 至此，“个人化学习”愿景成为英国教育界未来10年追求的态势已经确定无疑。在这样的情况下，英国现在的教师队伍能否胜任“个人化学习”愿景下的教学自然成了英国社会高度关心的问题。于是，英国教师专业发展研究界的回应性研究也就开始出现了。其中，一些有关“个人化学习”背景下的教师“个人化专业发展”的研究是颇有新意的。例如，英国研究者克雷格（J.Craig）和费思奇（C.Fieschi）在2007年提出的教师专业发展自主自控的（DIY）的主张，就在教师专业发展研究界引起了一阵波澜。克雷格和费思奇在大量资料分析的基础上辩护道，在日益复杂的现代社会生活中，专业性越来越取决于个人的态度与行为，而不在于一个群体的正式的身份。他们指出，笼统指称某一职业为专业或非专业不尽合理，因为从事任何职业的人，几乎都可以把自己的工作做到非常专业化的程度。从这一意义上说，教师专业化重在教师对自己职业的看法，而这一看法恰恰又是很多元的、因人而异的。在一些教师对自己的工作感到充实满意的同时，另一些教师却感到压力过大或筋疲力尽。这说明，教师的专业性将越来越多地表现在文化的和非正式的方面，而不是表现在结构的和正式的方面；越来越多地反映在教师个性化的活动中，而不是体现在国家层面的制度和标准上。所以从学校领导的角度说，最为重要的任务就在于培育一种自主自控的（DIY）的教师专业发展文化。[14]
如前所述，美、英教师专业发展研究具有侧重“技术”的传统。上文所梳理的美、英教师专业发展研究中的文化关注虽引人瞩目，但目前还不可能根本动摇“技术”为重的主导性研究倾向。不过，美、英教师专业发展研究中文化关注的出现，其意义并不在于引发人们去论争“文化”是否应该取代“技术”或“文化”是否能够取代“技术”的问题，而在于启发人们去关注教师专业发展的另一侧面——文化。同时也提醒人们，科技快速进步的社会所带给教育的并非只是技术问题，而且还有许多文化问题；在许多时候，教师专业发展中的不少症结并非因“技术”而生，而是源自文化。