基于“学理”研判的历史课堂教学形态的构建与实践，本文主要内容关键词为：学理论文,课堂教学论文,形态论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中学历史学科“学理”研判 学理，即学的理念与方法。作为历史学的一个分支，中学历史学科应具备“历史学”的理论和原则，以及具有中学学科的性质与方法。同时，新课改背景下，中学历史学科的学理还应包含新课程的理念，包括教师观、教学观、学生观、学习观等等。 什么是历史？一指过去发生的事件、现象或出现的人物，即史实；二指人们对于过去发生的事件、现象、人物的理解，即史识。中学历史学习不是要让学生像历史学家一样，去考证历史上发生事件的真伪、虚实，而是要让学生理解历史工作者对于以往历史事件的阐述，从而形成自己对于历史事件的理解。在这个过程中，要求学生结合自己的生活体验、知识储备去构建历史。何为构建历史？就是要在特定史学观念和方法的引领下，以基本的史实作为支撑，发挥人的主观能动性去解释历史。因此全球史观、现代化史观等史学观点，“史由证来”“论从史出”等史学原则，“田野工作法”“二重证据法”等史学方法理应是中学历史学科学理的基本内容。 新课改背景下的中学历史学科教学，除了新课程教学的一般特性外，还有自己的独特之处。历史学科内容有其内在的逻辑结构和思维体系：它以时间为轴，串联历史上发生的各个事件，组合在一起形成历史的前因后果；在历史事件产生、发展、高潮、结局的过程中，一以贯之的推动力便是生产力水平的提高引起的生产关系的变革，经济基础的发展引起的上层建筑的更新。不论是历史还是历史教学，都是由人的活动构成的，因此历史学科应考虑人的情感、情绪、性格等因素。中学历史学科是科学性和人文性的统一，科学的逻辑和人文的情感都是中学历史学科学理的基本内容。 新课程强调教学的宗旨是为了每一个学生全面而富有个性的发展。如何实现新课程的这一目标呢？无意义的传授式教学法已被大多数老师所摒弃，发现式教学逐渐受到青睐。发现式教学强调学生的主体地位，要使学生积极参与到学习中，去体验知识的形成过程，并在此过程中将知识内化为自己的东西，生成新的知识。发现式教学突出教师的主导作用，教师要成为教学的组织者、引导者，要起到启发诱导的作用。 “基于学生主动发展，优化教与学评价的研究”的子课题“基于学生主动发展，优化历史学科学习评价的研究”立足历史课堂，通过评价体系的优化变革课堂教学，促进学生主动发展。本文无意于阐述如何优化评价体系进而变革课堂教学，而是基于研判后的“学理”并结合评价体系优化后出现的新的课堂教学实践阐述能促进学生主动发展的教学形态。 二、“学理”研判下高中历史课堂教学形态的可能方向 通过对学理的研判发现，中学历史学科的学理包括史学学理和学科学理两方面的内容。史学学理包括史学观念、原则和方法，学科学理包括科学学理和人文学理。按照学理的分类，高中历史课堂教学包括以涵养史学观念为主旨的史观教学、以培育史学原则与方法为追求的史法教学、以构建历史知识逻辑为主要内容的史知教学、以熏陶历史情感为主要倾向的史情教学。 1.史观教学 史学观点包括全球史观、现代化史观、革命史观、生态史观、文明史观，等等。不同史观下对历史事件或现象的认识会有所不同。史观教学就是要让学生学会从不同视角审视同一历史事件，深化对历史事件或现象的理解。如“开辟新航路”，从全球史观的角度来看，它使世界各地的联系日益紧密，世界市场的雏形开始出现；从文明史观的角度来看，各地的文明开始交流融合；从现代化史观的角度来看，西欧开始由农业社会逐渐向工业社会转型。 2.史法教学 史法，即史学的方法与原则。“史由证来，论从史出”是最基本，也是最重要的治史原则。“史由证来”强调的是证据意识，保证证据正确性的重要方法便是王国维的“二重证据法”——文献记载与考古发现相吻合。“论从史出”强调的是史论的结合，正所谓“有一份证据只能说一份话”。史法教学中首先要培养学生的批判性思维，要让学生带着批判的眼光去审视每一则史料，去分解史料中的历史事实、历史认识、历史见解，去揣摩史料记录者、编著者的阶级立场、主观想法，去比较分析同一事件的不同类型的史料、不同记录者或编著者的史料。其次，要培养学生多角度全方位思考看待事件的能力。同一史料，思考者站立的角度、位置不同，得到的结论也会不同。因此在史法教学中，教师要引导学生摒弃线性思维，学会复线乃至绕个弯思考问题。只有在这样的思维训练中，学生的证据、史论结合的意识才会逐渐养成。如关于“人民公社化运动”，现行高中教材（人教版2007年1月第3版）认为它是超越了历史发展的阶段，也就是说变革生产关系超越了当时的生产力水平。但是，安徽师大的章征科教授却在《人民公社速散的原因》一文中指出，人民公社把人口固定在农村土地上与城市化相背离，工农商学兵合为一体与专业分层化相背离，农民身份固定化与社会身份流动相背离，社会生活单一化与多样化的发展方向相背离，人民公社忽视了农村社会主体——农民的生存需求和发展需要。显然，章教授认为，人民公社运动不是超越而是“滞后”。如何看待这“相左”的观点呢？实际上，以共产主义社会的生产力水平为参照点，“人民公社化运动”时的生产力水平是很低的，此时变革生产关系使之近似于共产主义社会，显然是超越了生产力水平的，这便是现行高中历史教科书的逻辑。章教授以近现代社会的生产关系为参照点，“人民公社化运动”时的生产关系显然是“不合时宜”的，不能促进近现代社会生产力的发展。章教授言论中的“滞后”不是落后，而是“不合时宜”的意思。从人类社会发展进程的角度看，近代化是原始理想共产主义抵达科学共产主义的中途。 3.史知教学 史知，不仅指一般意义上的知识（历史事件的总和），也指历史知识中蕴含的智慧，历史学习的技术、能力、方法、策略等。高中历史教学，有两个基本的价值追求，一是学术价值，即让学生懂得史学的基本理念、原则与方法；二是高考价值，即学生能应对高考，获取高分。 基于这样的思考，史知教学就要让学生构建知识的框架体系，找出历史发展的线索规律，领会以史为鉴的当代价值。史知教学还要让学生获得学习历史的技术、能力、方法和策略。 一是处理教材文本的能力。阅读教材文本，想象事件，与“历史人物”对话，理解历史上的人与事；剖析教材文本，揣摩构思，与“编者”对话，理解历史工作者的立场与情感；重构教材文本，解释历史，与自己对话，张扬自我人生、体验与想法。如“民族资本主义的产生”，教科书认为，其产生的原因是外商企业丰厚利润的刺激和洋务派引进西方先进生产技术的诱导。学生在处理教材文本的时候，首先要与“历史人物”对话，即想象民族企业产生的情景——像方举赞这样的工场主看到外国资本家创办近代企业有丰厚利润的回报，以及洋务派引进的西方技术的优越性时，就开始尝试创办近代企业。其次，学生要从历史的“在场”回到现实的“在场”，思考为什么教材的编者只把这两点原因罗列出来，为什么会是这样而不是那样“表述”，即要与“编者”对话。显然，编者是要突出外国资本主义入侵的客观效果——给殖民地带去灾难的同时也带去了先进的生产方式，以及洋务运动的历史地位——最先引进和采纳了西方的先进生产方式，官僚资本在推动中国近代化的过程中起着率先垂范的作用。编者的此种“表述”突破了传统史观（殖民者的血腥及清政府的反动）的片面观点和线性思维，给学生带来思维的革命、视野的拓宽。再次，学生要以自己的理解（渗透着自己的人生体验、情感爱好）重构历史，实现与自己的对话。“民族资本主义的产生”不仅与特定时期的重大政治事件、政府的经济政策有关，也与当事者的主观想法、情感体验相关，民族资本家创办企业，不仅是对利润的追求，也是爱国心的驱使。在外来侵略日益频繁、民族危机日益加重的情势下，这种因素更为突出。事实上，爱国心是支撑整个民族工业发展的一股强大的精神力量。学生如此重构历史，不仅实现了与自己的对话，也提升了自己的精神境界。 二是调动运用历史知识解决问题的能力。获取和解读历史信息，明白“发生了什么”；描述和阐述历史现象，弄清“怎么发生”；说明和论证历史结论，确认“是这样而不是那样”。“近代中国经济结构的变动”的一个重要表现就是“自然经济的逐渐瓦解”。学生阅读教科书相关内容后，明白自然经济瓦解的过程就是农民和家庭妇女破产的过程。为什么会破产？因为洋纱洋布涌入中国，土纱土布受到冲击；列强在中国大肆掠夺丝茶，中国农产品日趋商品化。可见，自然经济瓦解是外国资本主义入侵的结果，而不是内部资本主义萌芽发展的产物。进而深化认识，中国的近代化是后发外生型的。 4.史情教学 人类学家露思·贝哈说：“不让你伤心的人类学就不值得从事”。我们可以说，不让学生感动的历史就不值得学生学习。在教学设计时，教师应该选取一些感动学生的内容。“民族资本主义的曲折发展”不仅要梳理出民族资本主义的发展历程，凸显其曲折，也要理性分析原因及其发展对中国社会产生的影响，还要突出民族资本家作为“中国人”在近代中国救亡图存历程中的作用。事实证明，史情教学的内容是最能与学生产生共鸣的地方，也最能打动学生。教学中，笔者提供了下面一段材料：当读到“俟君学成，中国早亡矣！”的时候，学生陷入了沉思，他们与范旭东同呼吸，共命运，一起思考着救国的良方。这便是学生责任心的体现，爱国心的最好证明。 百日维新失败后，范旭东随兄东渡日本。在冈山高等学堂读书时，深得校长酒井佐保器重。范旭东打算到帝国大学学习军火制造术，以拯救中国，并与之相商。校长不以为然：“俟君学成，中国早亡矣！”这深深刺痛了他的民族自尊心。1908年，范旭东考入京都帝国大学理学院，学习应用化学。通过接受近代科学教育，对西方发达国家有了进一步认知，以及对列强侵华的反思，他认识到，要拯救中国于危亡，必须发展科技，加强工业建设，乃确立“工业救国”和“实业救国”思想。 历史学科既有因果相生的逻辑严谨，也有感天动地的人文魅力。如果每一段历史都有一次真实的感动，那么史情教学的目的也就达到了。 三、“学理”研判下高中历史课堂教学的实践形态 “学理”分类的教学只是不同教学侧重之下的教学设想，并不是可以付诸实施的实践形态。“学理”研判下的高中历史课堂教学的实践形态应是符合新课程理念的具有可操作性的教学样式。课题研究中，通过不断的理论探索和实践论证，总结出了突出学生主体地位，促进学生主动发展，以问题为载体和推力，以“自主思考—合作探究—交流讨论”为基本路径的课堂教学实践形态。 促进学生主动发展的教学评价体系是一把尺子，它衡量教学在多大程度上促进了学生主体能动发展。促进学生主动发展的教学评价体系驱使教师着眼于为了每个学生全面而富有个性地发展而不断改良教学设计。以问题的预设、展开和生成为载体，一幅动态的高中历史教学实践形态如下展开。 1.教师预设教学问题，学生依托教材独立思考 以《民族资本主义的曲折发展》一课为例。上课伊始，教师板书课题并强调，本课要解决两大问题：一是民族资本主义的“发展”和“曲折”；二是民族资本主义“发展”的影响。第一问包括两小问：（1）甲午中日战争之后、一战期间、国民政府前十年民族资本主义的发展状态及其原因？（2）抗日战争时期、解放战争时期民族资本主义“曲折”的原因？第二问是要让学生理解“民族资产阶级作为独立的政治力量开始登上历史舞台”。这些都是教师上课伊始预设的教学问题。 学生阅读书本内容及教师提供的拓展材料，独立思考问题，初步形成问题的答案。 2.教师展开教学问题，学生在新的情境中合作探究解答变式问题 教师的预设问题，学生一般都能在书上或拓展材料中找到答案，这还没有脱离再现历史知识的窠臼，属于获取解读信息能力的考查，是史知教学中较为低级的层面。在教学实践中，笔者给出了如下变式问题： 变式一：任何时期民族资本主义“发展”或“曲折”，其原因大致分为两大方面：政治事件和经济政策，请结合史实加以说明。 变式二：请描绘出“民族资本主义”的发展曲线图（标出重要的时间节点）。 以上是“民族资本主义的‘曲折’和‘发展’”中的两个变式问题。学生所用知识仍然是各时期民族资本主义发展或曲折的“原因”。但是，从学理方面分析，却是考查了学生描述和解释历史现象、说明和论证历史结论的能力，属于较高层级的史学技能与方法。 变式三：结合必修1（政治史）的内容说说“民族资产阶级哪些派别登上了历史舞台，他们从事了哪些活动？”试从现代化史观或文明史观的角度说说民族资产阶级的活动对中国社会发展产生的影响。 以上是“民族资本主义发展的影响”中的变式问题。学生回想必修1的政治事件，梳理民族资产阶级的活动，一方面是对历史知识逻辑结构的重建，另一方面也是对所学知识的灵活运用。从“史学观点”的高度俯视“民族资产阶级的活动”，是对历史事件的重新认识及多角度解读。通过这一思维训练，学生对民族资本主义经济发展的影响会有更加深刻全面的认识。 3.教师引领学生总结反思、交流讨论，生成新的问题 好的课堂教学既在于能解决问题，更在于能生成问题。 在教师的课堂反思总结中，笔者想到这样一个问题：在三座大山的压迫下，民族资本主义可以说是在封建主义和帝国主义的夹缝中求生存、谋发展，这种处境中的民族资本主义有何特点呢？课后，笔者找到了相关的图文材料，并丰富了教学设计。材料如下：
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