融合教育的边缘——外来务工子女学校教师的生存状况探析，本文主要内容关键词为：探析论文,子女论文,外来务工论文,边缘论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 G760 近年来，我国流动人口数量呈逐年快速上升趋势，一些经济发展较快的城市，特别是一些特大城市的流动人口及其随迁子女数量增长更为快速，2014年11月国家卫生计生委发布的《中国流动人口发展报告2014》指出：目前全国流动人口总量为2.45亿，超过总人口的1/6，随迁子女比例在增加，6-15岁子女随同父母流动的比例，在2013年达到了62.5％，比2011年上升了5.2个百分点[1]。为确保外来务工子女享受到公平、优质的教育，我国各级政府、社会组织、学校在解决农民工子女入学问题上采取了一系列强有力的措施。2001年，国务院制定了“两为主”的政策，即“以流入地政府管理为主，以全日制公立学校接收为主”，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》再次强调了这一政策要求。在此政策引导下，各地在解决农民工子女入学问题上也积累了一定的经验和方法，尤其是全日制公办学校开展融合教育的做法：增加经费投入、以全日制公办学校接收为主、重整教育机制、增加多元的教育内容等深化了融合教育的影响。但是，我们往往忽略了另外一个场域的另一个群体：外来务工子女学校的教师。他们虽身处提倡教育公平和平等人权的融合教育大背景中，但是在精神上却游离于作为一名合格教师的基本要求；他们虽然生活在“教师”这一群体中，但是却缺乏教师的主流价值观念；而且，在工资水平、专业发展、受关注度和保障等方面处于被忽视的边缘状态，致使他们应有的权益得不到保障。 1 外来务工子女学校教师的边缘生存 笔者选取了ZN市这一发达的东部沿海城市，对几个区的一些外来务工子女学校的教师进行了访谈，并观察了他们的课堂教学。之所以选择这一城市，是因为该城市对外来务工人员子女的教育问题相对来说比较重视，政府积极贯彻“两为主”的政策，在物力和财力等方面给予了很多关注。但是，由于每年来该城市的外来务工子女急剧增加，一些公办学校已容纳不下全部的外来务工人员子女，他们中的一些人只能到为外来务工人员子女专门开办的学校去就读。 在笔者所走访的这些学校中，民办学校有两所，公办的有六所，其中有一所是公办的初中学校，其余为小学。公办和民办的学校一般都由其所在行政区的教育局来管理，公办和民办的区别，一是在于被关注多和少的问题，二是公办学校在办学硬件等方面能更多得到当地政府和教育局的支持和帮助。但总体来讲，这九所外来务工子女学校的师资力量都非常薄弱，包括公办学校。比如单从学历来讲，这些学校教师的第一学历大多是中专，经后续的学历教育后，现在大多是大专水平，本科程度的还不多；而且，他们在专业发展、工资待遇、身份认同等方面都处于边缘状态。 1.1 “公办学校水平差的老师才到我们这里来” 在九所学校的五六百位教师中，平均每所学校只有两位公办教师，这两位公办教师中，其中一类被教育局委派来担任校长或者副校长。访谈中有教师进一步指出：“而且，他们在原来的公办学校都是不怎么好的老师，教育局和原来的学校对他们的评价也不高，教育局把他们认为不优秀的人派到我们这里来。这些人做校长也是混日子，哪里想过学校怎么发展、教学质量怎么提高，更别提为教师谋福利、谋发展了”。另一类是作为普通教师的公办教师，“一般是从其他公办学校交流出来的，要么就是他们教学水平比较差，教学水平还不如没有编制的民办教师的水平高；要么就是他们经常被家长告状，或者太有个性，他们原来的学校校长觉得他们太麻烦，就把他们交流到我们这里来了”。而笔者在与那些被公办学校交流出来的老师的交流中发现，他们大多无法应对我们之间比较简单的交流，而他们的课堂教学相较之于那些民办教师来说，尚存在很多差距。 1.2 “来两年就让你走，老师流动得比学生还快” 这九所外来务工子女学校中，有六所公办学校是属于同一个区的，这个区对外来务工子女学校的教师有一个成文的规定，来学校任教两年就得流动，而对于这些没有编制的、大多从外地来的民办教师来说，所谓的“流动”就是辞职、离开这所学校或者流动到另外一所民办学校。而他们流动如此频繁的原因，在于当地教育局认为，如果让这些民办教师在一所学校任教时间长了，这些教师就会对教育局提出更高的要求，为了避免后续的麻烦，就明确规定民办教师在一所学校的任教时间不能超过两年，而民办教师也明白他们就是一个个过客。“老师们都很清楚的，大家最多在一起就是两年，没必要太认真，也没必要谁和谁过不去，有时候大家按照学校规定互相听听课，遇到不好的课堂，大家也不会说什么，其实大多数是不好的，只要你好我好大家好就行了。”于是，老师在学校的休闲生活，不是备课、批改作业，而是织毛衣、玩手机；老师之间随意换课、请其他教师代替上课的情况也屡见不鲜。 1.3 “搞什么教研、科研，能上好课就不错了” 其他公办学校教师认为极为普通的专业发展权利，在外来务工子女学校教师那里也是一件奢侈的事情。“学校对教研活动没有什么要求，有些是我们自发组织做起来的，有时候也不系统，更别提科研活动了，学校更不重视，学校只要求我们把课上好就行了。而且，从我们自己来说，科研是干嘛的，我们也不清楚，从来没有人指导过我们”，一位公办性质的外来务工子女学校的教师如是说。而来自民办性质的外来务工子女学校的教师进一步指出，“我们几乎没有外出学习的机会，也没有参加过培训，包括区里组织的教师培训，没有去观摩过其他学校优秀教师的课堂”，“至于评职称，我们只能评最低一级的职称”。 1.4 “谁也不重视我们，我只能说我是为了钱来打工的” 他们中不乏有很多是被动边缘化的群体，他们也曾经对教师职业充满了希望，而现实又与他们本应属于正常的希望相差很远，不仅让他们无奈地对教师职业的理解发生了偏差，也让他们对教师的职业认同产生了严重的错位。“教育局对我们这样的学校关注是不多的，难得见过教育局领导来看看学校，来了也只是看看学校的硬件设备，对课堂教学、教师业务等方面关注比较少；学校校长也基本不太关心我们的生活和专业，一般一些其他学校常规开展的活动，比如运动会、读书沙龙之类的活动我们都没有”，“当初我们来学校当老师还感觉挺好的，说出去毕竟是老师，但是来到学校之后，感觉从上到下的领导根本没拿我们当老师看，其他学校的老师应该享受的一些福利我们几乎都没有，工资也少得可怜，平均一年拿到手的收入才有3万左右，而其他公办学校的老师平均能拿到7万左右，没有人重视我们，也没有人对我们提多高的要求，那就是混混日子、拿拿工资而已，就是为了钱来打工的”，“我们是教师中的黑五类”。 1.5 “老师和学生就像温水里的青蛙，理想在不知不觉中被煮死了” 访谈中教师指出，他们中的多数人更关注的是把学生“关”在一起，把学生管好，“只要不出大事就行”，至于上课的水平，因为没有人来管，“很多老师连课也不备，上课时带着书本就上教室了，把书本上的讲完就完成任务了，这已经是不错的了；很多老师也不改作业，甚至直接把作业拿去让学生去改”。而且，在笔者听课的过程中发现：任教数学的老师解题能力比较差，而在一节美术课堂上，一位学生连手工用具都没有，但是老师半小时后才发现……这样的教学状态，教育教学质量可想而知。在被调查的唯一一所外来务工子女的初中学校中，一些初中三年级的学生甚至连小学五六年级的数学水平都达不到，而这所初中学校的生源(来自于另两所被调查的外来务工子女小学学校)相对来说还是不错的。由于这两所外来务工子女小学学校在地理位置上比较靠近市区，师资队伍相对好一些，笔者在访谈中发现，学生对未来充满了理想，“希望将来能上好一点的初中、好一点的高中，再考上好一点的大学”，但是，“这些孩子之前有些学习是挺不错的，但是到了这所初中就废了，有些老师太不负责任了，老师什么都不做，其实对孩子来说是一种慢性谋杀”。 而另外一个方面，在另外一个区教育教学质量相对来说比较好的一所民办性质外来务工子女学校，即使最优秀的学生也进不了所在区的一般公办中学，“因为没有当地的户口和房产证，这些孩子的身份受到限制，他们只能到比较近的民办初中去读书”，“学而优则上”这一中国古老的哲理似乎在外来务工子女学校这里是行不通的，那么，学生没有好的出路，教育他们的老师动力何在？ 2 外来务工子女学校教师边缘化的归因分析 2.1 政策制定对外来务工子女学校教师身份界定的模糊导致其保障缺失 对于外来务工子女学校的教师，特别是大多数来自于外地的、没有教师编制的民办教师来说，他们的身份到底是属于“教师”还是“打工者”，相关政策制定方面并没有明确的界定和说明，而大多数外来务工子女学校的处理是将他们默认为“低层次、廉价的、体面的打工者”，他们的年收入甚或低于一般劳动者的平均水平。如此一来，他们作为“教师”的最基本的权利便被忽视和无视，不管是专业发展、工作稳定等方面都缺乏保障。但是，外来务工子女学校的教师最初并未将自己当做“打工者”，而是把自己看做是一名老师。于是，双方对这一群体身份定位的不一致导致了冲突，也打乱了“身份认同”和与之相应的“行为”之间的一致和平衡。 2.2 “甩包袱”排斥式狭隘教育管理观恶化了外来务工子女教师生存处境 长期以来，我国高度集中的计划经济体制下形成了一种忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”的价值取向，也导致许多地区在教育政策上鲜明的“效率优先、城区优先”的思维惯性，以及地方保护主义的“本地优先”的潜意识思维，导致对外来务工子女学校教育水平的要求普遍比对公办学校的要求低，对外来务工子女学校的关注也比较低，这些在教育局对待外来务工学校的管理观念、指导力度、教师发展关注度等方面都有体现。尤其是外来务工学校所在区的教育局以“甩包袱”排斥式的管理观念，把外来务工学校和其教师看做另类，以“如何减少这些学校和教师有可能给教育局带来的麻烦”为指导思想来对待这些学校，造成了在教育均衡、教育公平时代话语背景下的“盲人国度”的产生，也造成了外来务工子女教师处境边缘化的加剧。 2.3 空间的隔离导致外来务工子女学校教师职业认同的“内卷化” “内卷化”一词源于美国人类学家吉尔茨(Chifford Geertz)《农业内卷化》(Agricultural Involution)，吉尔茨认为“内卷化”是指一种社会或文化模式在某一发展阶段达到一种确定的形式后，便停滞不前或无法转化为另一种高级模式的现象[2]。通俗一点说，内卷化就是长期从事一项相同的工作并且保持在一定的层面，没有任何变化和改观，而其实质则是一种退步。 外来务工子女学校的教师由于缺少外出学习、交流的机会，也很少得到专家的指导，他们被圈定在一个封闭的空间中从事教学活动，这种封闭不只是自然空间意义上的，更是其交往空间的被迫封闭——在被强迫边缘化的过程中，逐渐成为特殊的群体，这种特殊性或特别性对身处教育场域中的教师群体而言也意味着他们是特殊的教师群体。这种意识不断被理想和现实的冲突强化与建构，使得他们在身份认同上慢慢形成了“社会独立单元”的意识，从而影响他们将来的行为预期与行动选择[3]，致使他们以“混日子”的态度在学校“打工赚钱”。 3 促使外来务工子女学校教师从“边缘”走向“中心” 3.1 着眼于观念认同的教育均衡推进是“去边缘化”的基础 教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度[4]。其最基本的要求就是平等地分配教育资源和份额，包括软件方面，比如师资力量和硬件配置等方面的资源配置都达到教育需求与教育供给的相对均衡，提供比较公平的教育机会和条件，以实现教育效果和成功机会的相对均衡。为推进教育均衡发展，教育部于2005年印发了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》。各地也以此为导向，对促进区域教育均衡发展做了很多努力，也取得了一定的成效，但是我们也看到其不足：很多区域的教育均衡推进大多关注于设施设备的改善，而忽视了软件方面的建设，比如师资力量的提升、文化的深化等；特别是有些区域对触动本地教育利益的教育事项采取有保留的地方保护措施，于此带来的结果便是，教育均衡发展的有形无实。而其最根源在于对教育均衡发展未形成观念上的深刻认同。因此，要想真正解决好外来务工子女学校教师的边缘生存状态，落实好教育均衡发展问题，首先要解决好教育均衡发展的观念认同问题，这样才能在实践中更好地促进教育均衡观和公平观的落实，解决外来务工子女学校教师和学生被无视甚或排斥的现象。 3.2 着眼于对所有教师“一视同仁”管理制度的完善是基本准线 首先，要端正对外来务工子女学校教师的角色定位，即他们是“师者”而非“打工者”，给予他们作为教师的尊严和环境。一个地方之所以称为学校是因为它是一处专门的教育场所，尤其是有学校赖以存在的精神瑰宝——“教师”。作为“专业技术”人员的教师，他们不仅享有“人格”尊严，还应享有“教育”尊严，不管是从人格尊严的角度还是从教育尊严的角度，都是神圣不可侵犯的。而如果将本应作为“教师”的教师作为“打工者”来对待，不仅是对他们角色定位的扭曲，更是对他们人格尊严和教育尊严的践踏，一个被扭曲的群体如何能担当“为人师”的重任。 其次，要保障外来务工子女学校教师作为“教师”的基本权力和权利。《中华人民共和国教师法》对教师专业权力进行了界定：“教师依法享有的专业自主权包括教育教学、学术研究、对学生进行指导评价和自身的进修培训等方面”。外来务工子女学校的教师虽然没有事业单位的编制，但是他们凭借任职资格证书走进了教育场域，就是被认可的专业技术人员，就应该享受法律所规定的专业权力和权利。但是很多外来务工子女学校往往有选择性地注重部分专业权力，而忽视了对这些教师专业权利的保障，如接受继续教育培训的权利、接受教育行政部门指导和建议的权利等方面。只有对等的专业权力和权利才能从完整意义上确保作为“教师”的尊严，也才能激发外来务工教师的工作积极性和正确的职业认同。 3.3 着眼于互动互助的结对式“教师联系”是边缘化教师“去内卷化”的重要途径 所谓结对式办学主要是指着眼于促进区域现有教育资源的整合以及优化配置，为了外来务工子女学校教师有更多与其他学校教师沟通和交流的渠道，通过一个或者若干个发展比较好的学校(名校)为核心，利用相互结对和共建等形式，将名校和外来务工子女学校以契约为纽带的方式组合起来，打破外来务工子女学校教师相对封闭的状态，建立名校和外来务工子女学校教师间互动互助的教育联系。当然，名校教师并不必然有义务带动外来务工子女学校教师的发展，因而这一联系体并不排斥是利益的联系体。因此，还需要政府加大对外来务工子女学校的经费投入，甚至需要专门促进外来务工子女学校发展包括教师专业发展的专项资金投入，聘请名校教师参与到外来务工子女学校教师的专业提升中来，或让外来务工子女学校教师走进名校跟随名师学习，促进外来务工子女学校教师的专业提升。 总之，教育不仅要满足“所有有特殊需要的儿童”，还应满足“所有有特殊需要的教师”，确保这些有特殊需要的教师有正确的职业认同、有效的专业发展等基本权利，这样才能在真正意义上提升融合教育的质量。当然，更好地融合不是“圈定边界”的融合，而应最大限度落实“全日制公立学校接收为主”的政策，即使力所不能及，也应让所有教师都应享受教师基本的权利，消解融合教育的这一边缘群体，这样才能保障农民工的子女享受跟城市居民同样的教育。