新课程三维目标一体化的落实，本文主要内容关键词为：新课程论文,目标论文,一体化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、三维目标不能一体化落实的原因分析
(一)教学设计对教学目标的起点性理解分裂了三维目标
三维目标的一体化在根本上是基于教学结果的理解。笔者以为，所谓教学目标就是通过教学要达到的教学结果。这种教学结果定位在学生的学习结果上就是“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标。教育心理学家对教学目标的划分是从学习结果来划分的。最为典型的是美国教育心理学家R.M.加涅，他将学习结果划分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能五个类别[1]。这与布鲁姆的认知、情感、心因动作教育目标分类系统是一致的，认知对应着言语信息、智慧技能、认知策略，情感对应着态度，心因动作对应着动作技能。不难看出，我国新课程三维一体的教学目标也对应着学习结果的分类。作为教学结果的教学目标是对学生经历学习活动后获得的几个方面素养的发展要求。因此，教学目标的一体化是基于学生作为完整人的全面发展，作为完整人的几个方面的素养在人这个有机体上获得了统一。
有学者认为，“教学设计是一种目标导向的系统活动。许多教学设计模式都可以看成是目标为本这一基本模式的延伸。教学设计的基本方略可以归结为如何处理好学习的结果与过程同学习的内外条件的关系，实现有效教学途径在于遵循‘分类教学’理念”[2]。当我们将目光聚焦在教学目标上时，我们就无意识地将作为教学结果的教学目标当成了教学设计的起点，接着就会操起心理学提供的技术，对教学目标进行分解，寻找每一个目标的实现需要怎样的条件，并根据这些条件去构建教学过程。翻开有关教学设计的书籍，你会发现，认知目标被分解成陈述性知识、程序性知识、策略性知识。接着向你展示，以陈述性知识为主要目标的教学过程设计、以程序性知识为主要目标的设计和以策略性知识为主要目标的教学设计。这样一来，三维一体的教学目标在教学设计环节乃至教学实施过程中就被彻底分解了，作为活生生的人的素养的几个方面如何有机统一地实现，却被排除在理论视野之外，根本谈不上三维目标的一体化落实。
(二)当代知识观强化了知识作为教学载体的错误观念
当代知识观认为：“知识是人类劳动所创造的精神产品，它不仅是外部现实客观规律的反映，而且凝聚了千百年来人类的智慧，积淀了生产者在劳动过程中的才华、能力和追求，浓缩了人类认识世界、改造世界、创造新事物的方式。”[3]知识不仅是静态的知识体系，而且作为动态的知识过程包括了知识创造的情感、思维方式、操作程序和方法等。因此，当代知识观揭示了知识的多维价值，使新课程追求的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维一体的教学目标都蕴涵在知识之中了，都能在知识中得以贯通。由此，有学者认为，“三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与能力的特点之中”，应该把“知识与技能”作为“三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终”，这样就可以为三维目标的落实提供一个实在的“抓手”。与此相似，有人提出：“我们总希望教学的知识与技能能够成为一个载体，它能‘载’给学生一些‘过程与方法’的体验，‘载’给学生若干‘情感态度价值观’的启迪。”[4]
那些理论的错误不仅在于对有机统一的知识多维价值的肢解，更重要的是它遗忘了现实的人和人的活动。知识虽然包括了知识创造的情感、思维方式、操作程序和方法等，但它是历史的，教学目标中的情感态度价值观是当下学生的情感态度价值观，过程与方法是当下的教学过程与方法，它不仅是获得知识的方法，还有当下学生创造力、审美能力的培养。上述理论最终会虚化过程与方法、情感态度价值观的实现。为什么新课程教学实践中学生发现问题、提出问题比分析、解决问题更难呢？原本发现问题、提出问题在先，之后才有分析问题与解决问题，现在却变成了分析、解决问题是容易的，但发现问题、提出问题却更难，原因就在于教学过程的扭曲，教学过程本应是自然的人类活动过程，现在却要依靠后来耗费人为的百倍精力去修复这个自然系统。
(三)过程实体被结论实体偷换使三维目标成了水中浮萍
教学过程通常被理解为师生围绕教材展开的活动，这里除了师生作为教与学的主体外，剩下的唯一实体就是教材，而教材也常常被理解为学科知识的载体，因此，知识自然就成为教与学的实体了。从三维目标来看，知识也被认为是唯一的客观性实体，技能、方法、情感态度价值观都与主体相连，于是，教学过程就成了知识结论的产生过程，在这一过程中，学生掌握技能、方法、情感态度价值观，过程实体就被消解了。过程实体的消解既有理论上的错误理解，也有教学实践中的功利性追求。
首先，对感性与理性关系形而上学的理解虚化了过程。我们总是认为，理性认识是建立在感性认识基础上的，要获得学科知识的理性认识就得先让学生获得感性经验，于是，教学过程就沿着感性认识上升到理性认识开展了，过程就成了知识的产生过程了。事实上，感性与理性并不是认识的两个阶段，它们在认识过程中会自然地产生相互作用。学生的感性认识参与并直接作用于理性知识的获得，而学生已获得的理性知识又直接作用于感性经验的获得，感性与理性始终处于互动状态，学生的认识活动是连续的意义建构过程。其次，基于过程本质的误解使理论研究忽视过程、忽视教学实践而安逸于现状。在教学实践中，过程常常被理解为教学流程，教学各环节的巧妙设计被认为是教学过程的展开，过程原本是教与学的实体性的活动，却被简单的教学环节隐蔽起来了，理论上也不再去深思过程这一有机实体的内涵了，教师教学一直认为是有过程的，一堂课的45分钟就是过程了。最后，高考评价迫使教学追求捷径省略过程。面对系统知识的考查，教师往往注重结论性知识，知识的传授与题海战术成了应对高考的秘诀，并屡屡获得成功，教学实践中的功利性追求使过程实体难觅踪迹。
二、三维目标一体化的落实
(一)三维目标一体化落实的教学过程构建
以师生为教与学的主体、以过程与方法为教学实体来构建的教学过程，是三维目标一体化落实的教学过程。教师的主体活动表现为价值引导，学生的主体活动表现为自主建构，教学过程是教师的价值引导与学生的自主建构的统一。活动实体表现为认知、交往、审美三个方面，三者紧密相连，它们互为中介、互为前提、互为因果，统一于师生共同活动之中。主体活动与活动实体的联结是方法。在以认知为主的教学活动中，教师应关注学生的思维方法，学生活动基于同化—顺应的知识建构。在以交往为主的教学活动中，教师应关注学生的情感感受力，学生需要的是两种勇气，“一是，在尚未言说之际就搜索语汇的勇气；二是，即便冒着含糊不清、对方也许并不理解自己的言说的危险(误解、拒绝、无视、耻笑等等)也坦然表白的勇气”[5]。在以审美为主的教学活动中，教师应关注学生的创造力，使学生的活动基于联想、想象、归纳的方法去发现问题、提出问题。如下图。
(二)三维目标一体化落实的三种课堂活动形式
过程实体就是师生通过课堂活动推进教学的整个过程，过程实体的特征是由活动特点所规定的，由此，我们可以通过活动实体的要素分析概括出不同的课堂活动形式。对课堂活动形式的准确把握为课堂活动的开展提供了理论指导，从而为三维目标一体化落实找到了行之有效的操作方法。笔者偶然在电视上看到了影片《赤壁》的几个情节深受启发，我们可以从影视剧情节推进的不同方式中揭示课堂活动的推进机制。笔者以为，影视剧情节推进的方式有三种，它们分别对应着认知、交往、审美三种课堂活动形式。
第一种，以电视剧《三国演义》为例。该剧是通过历史故事来展开人物活动，从而推动剧情发展。因此，剧本必须设置历史的“真实”情境，如草船借箭，这就要展示周瑜是怎么让孔明造箭的，孔明又是怎样借箭的，以及完成造箭任务后周瑜是如何气得要死的，等等，剧情的展开基本围绕故事情节，而演员必须回归到历史情境中，去体验历史人物在特定的历史场景中的各种心理活动和行为表现。与之对应的课堂活动形式是情境问题探究，情境问题探究是认知课堂的活动形式。教学活动推进的依据是系统知识的内在逻辑结构，教师必须设计类似于知识产生的问题情境，展示情境中的认知冲突，学生必须融入到问题情境中，通过问题探究生成知识。接着与该知识有着内在关联的另一个知识点再次成为教师情境设计的依据，整个课堂活动就在一个个问题情境中得到有效推进。因此，认知课堂的推进由情境、问题、探究三个要素构成。
第二种，以室内剧《家有儿女》为例。该剧是通过话题开展人物情境对话来推动情节发展的。围绕某个生活事件，大家发表不同的见解，在不同观点的冲突中，相互修正自己的观点，推动人们对某一事物的认识。与之对应的课堂活动形式是话题体验对话，话题体验对话是交往课堂的活动形式。交往课堂的推进由话题、体验、对话三个要素构成。教师在进行教学设计时，首先要设计课堂讨论的话题，它不同于知识发生的情境，它是发生在教学主体身边的、与教学主体密切相关的生活事件，如“神七”飞天、北京奥运、汶川地震、全球金融危机等。正因为发生在自己身边，因而话题能反映学生的主体需求，与教学主体有着“切身性”，在此基础上，学生能作深刻体验，产生基于自身独特生活经验的观点，不同观点的碰撞就会有真正的交流互动，课堂对话开始走上前台，书本知识就会成为深化认识学生自己观点的武器，而获得生命形态。
第三种，以影片《赤壁》为例。该影片通过剧中人物的游戏活动推进情节发展的。例如，诸葛亮到赤壁想说服周瑜抗曹，是通过两人弹琴的游戏活动解决的，周瑜从诸葛亮的琴声中听出了他需要朋友，诸葛亮从周瑜的琴声中听出了他拼死杀曹的决心。孙权抗曹的决心是通过狩猎游戏完成的。在狩猎中，孙权面对扑向自己的老虎，发挥了诗意的想象，老虎狰狞的面孔变成了曹操要想置自己于死地的形象，最终孙权拉满弓狠狠地射向老虎。与之对应的课堂活动形式是游戏有效参与，游戏有效参与是审美课堂的活动形式。审美课堂的推进由游戏、参与、亲历三个要素构成。教师教学设计的首要任务是化课程为游戏活动，让每一个学生在游戏的参与中成为课堂的亲历者。有学者已对中学课程游戏特征进行了研究，认为，“语文和哲学是关于语言和解释的游戏，音乐和数学是关于符号和序列的游戏，美术和历史是关于时间和变化的游戏，地理和物理是关于空间和运动的游戏，生物和化学是关于模拟与复制的游戏”。[6]游戏将会激活人的感知觉、记忆、情感和想象力，激活人的创造潜能，使学习成为联想和激情的创造活动。这样，教师就会更多地关注学生发现问题与提出问题的能力，而不只是诱导学生分析问题和解决问题，由此，与创造性思维相联系的归纳推理就会得到应有的重视。在游戏中，感性与理性达到了高度统一，学生能获得一种审美感受，这种审美感受将学生带向无限的创造天地。
上述三种课堂活动形式都蕴含了三维目标，但三种课堂是有着由低到高的层次结构的。知识越来越从久远的历史走向现实，过程越来越体现主体参与，方法由演绎走向归纳与创造，情感态度价值观越来越由被动体验走向审美体验。