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【中图法分类号】G 40—01
“现代教学论的范畴及其理论体系建构”命题的提出，本身的命意是在与以往的教学论形态相比较的意义上，呼唤一种现代形态的教学论的出现。它不仅标志着教学论发展阶段的划分，更必须具有一种革新意义和崭新的面貌、视野及内容。
一
我们可以把教学论的历史发展划分为三个阶段：一是从古代到17世纪夸美纽斯《大教学论》诞生之前，这是教学论出现以前的时期；二是自夸美纽斯实现教学论的自觉到本世纪40年代，这是教学论创建与发展时期；三是自二战以后到今天，我们可称之为“现代教学论时期”。
在教学论出现以前的时期，由于生产力落后，科学文化发展水平不高，社会对教学理论化的要求低，教学实践活动更多地是沿循前人的经验行事，没有形成相对独立的教学论体系。从思维方式上讲，直观整体论思维方式在这一时期社会中居主导地位。正如恩格斯指出的：“在希腊那里——正因为他们还没有进步到对自然界的解剖、分析——自然界还被当作一个整体而从总的方面来观察。自然现象的总联系还没有在细节方面得到证明，这种联系对希腊人来说是直接的直观的结果。 ”〔1〕这种直观整体论的思维方式体现在教学思想上，就使之带上了直观性、猜测性和整体性的特点，表现出哲学观、伦理观与教学思想的浑然一体，用以表达教学思想的概念、范畴缺乏明确的规定性，也没有得到充分的展开。在对教学经验的总结上，虽然已达到一定的理论化程度，但抽象概括的层次还比较低，往往停留在对现象的描述、形象的比喻和简单形式逻辑的推理上。这一时期所积累的许多宝贵的教学思想资料，为教学论的创建提供了有利条件。探讨教学论的历史发展，我们不能忽视这一漫长的孕育阶段。
自夸美纽斯《大教学论》诞生到本世纪40年代，教学论得到了长足的发展，其特点可以概括为几个方面：第一，教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，并确立了它在整个教育科学中的地位。教学论逐渐形成了一系列概念和范畴，如教学、教学方法、教学原则、教学组织形式、班级教学等等，在许多教学论著述中，这些概念和范畴逻辑地联结在一起，共同揭示了教学的一般规律。不仅如此，教育学、教学论、教学法三者的关系也得到了较为深刻的探讨和论述，比较恰切地指明了教学论的研究领域〔2〕。第二， 教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高，它逐步地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。这主要体现在两个方面：一是对教学与人的身心发展做了新的探索，并要求教学应与人的身心发展规律相适应。“教学论与心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述水平上……换言之，教学论的科学性增强了”〔3〕。 二是开始确立了比较符合人的认识规律的教学理论。凯洛夫比较成功地运用马克思主义哲学认识论，揭示了教学过程的认识实质，从而对教学理论的发展做出了贡献。第三，不同教学理论的对立与冲突相当明显。如“传统派”和“进步派”的长期论争以及以凯洛夫为代表的苏联教育家的教学理论与西方资产阶级教育家的教学理论的根本分野等。这种对立和冲突是形而上学的“非此即彼”的思维方式在教学论中的具体表现。也正因如此，使得对一些教学论基本课题、基本矛盾的探讨不够深入，解决不够好。这一点连杜威本人也不得不承认。他在《经验与教育》一书中曾对“非此即彼”的思维方式做了反省：“如果认为只要抛弃旧教育的观念和实际便足够了，于是走上了另一极端，那么这些问题甚至还没有认识，更不用说已经解决了。”〔4〕
二
二战之后，现代科学技术的飞速发展给人们的生活、思维和精神需求带来了深刻的变化。教学论研究在许多国家走上了新的发展时期，出现了一系列新兴的教学论研究方法和分支学科，产生了一些有影响的教学研究倾向和思潮。
首先，是教学论的各种分支学科、边缘学科如雨后春笋般地涌现出来。诸如教学生理学、教学心理学、教学文化学、教学社会学等等，纷纷出现于教学论世界，急速扩大着它的版图。
其次，教学论研究方法呈现多元化趋势。二战之后的教学论研究，从各种哲学方法到一般科学方法乃至各种自然科学、社会科学的个别学科方法，都纷纷被拿来运用，像西方现代哲学中有影响的现象学、存在主义、结构主义、分析哲学、解释学等，在教学论研究中都曾被运用来作为自己的理论基础；而心理学、社会学、语言学、传播学、符号学、人类学、文化学等学科方法，更在教学论研究中发挥了重要的作用。此外，像系统科学方法论以及计算机理论被运用于教学论研究的例子更是屡见不鲜。
第三，自二战以来，在世界教学论领域或隐或显地呈现出日趋强大的综合解决教学问题的趋向。长期以来在教学研究领域中产生的各种各样的对立关系，如知识与能力、理智与情感、道德与科学、理性与非理性等等的对立，今天则要求对它们予以综合的解决。人们日益深刻地认识到，教学问题的综合解决有赖于多种学科的合力和多元方法的互补。
第四，在国际教学研究界纷纷提出了进一步扩大视野的要求。为了解决本国的教学问题，寻求切实的教学改革策略，世界各国都积极研究异国教学，教学和教学论的比较研究蓬勃发展。这种研究增进了国际间的相互了解，促进了国际间的文化交流，也有利于揭示教学的丰富内涵。
上面这些奔涌的潮头，都在酝酿着一种具有崭新面貌的教学论，预示着现代形态的教学论正在崛起，并为这种现代教学论勾勒出粗线条的轮廓，召唤着人们为其做出更大的努力。
三
谈现代教学论的范畴及其理论体系建构，首先有必要对这里所说的“现代”做一番解释。
“现代”一词，在不同的时代、不同的阐释者那里，有不同的注释、不同的含义。本世纪以来，我们所遇到的对于“现代”的最常见的解释，是“现代主义”的“现代”观。他们对“现代”的规定与其说是一个与近代相连续的时间概念，勿宁说主要是在与近代相隔绝的意义上，在与19世纪以黑格尔理性主义为代表的传统相对立的意义上使用的价值选择概念。这种现代概念作为对自19世纪末到本世纪中叶在西方占支配地位的现代主义思潮的概括是符合实际的。
日本当代著名美学家、哲学家今道友信历来重视对“现代”的特征、现代社会的矛盾及出路问题的探讨。他对“现代”做过如下界说：“或许有人认为，现代就是二十世纪”。但是，“我心里所想的现代，当然是目前我们生活于其中的二十世纪后半叶，但是这里，我不想依照年代来进行笼统的区分。我想从特征上给所谓‘现代’下一个界说。也就是说，不是从‘什么时候’，而是从‘什么样的时代’着眼，把现代与其前面的时代区分开来”。按照这一观点，今道友信将古代和近代的特征分别概括为：前者以使用非自动的手工工具为特征；后者以产业革命中诞生的机器即自动工具为特征。接着他指出：“如果顺着这条线索思考，那么现代又比近代更进了一步。”“进步的一个显著特征是，产业革命时期发明的本来各自独立、互不相干的机器渐渐相互联系起来，于是可以称之为技术关联的现代世界出现了。换句话说，现在的世界上，许多机器彼此保持着横向联系，人已不是使用机器的主体，技术关联的组织不一定与人的意志并行不悖，一切都在自律地转动着。不知不觉间，我们的世界变了。本来只有人与自然的世界，现在则成了人、自然、技术关联三者并列。因而，若重新具体地思考一下，在现今的社会里，什么事物与我们最为有关，我们就可以看到，与我们最为有关的既不是家庭、工作场所，也不是城市、农村或国家，而是一个叫做技术关联的无所不在的组织……因此当这种技术关联成为一个新的世界出现在我们眼前，而我们则在其中成为被支配者的时候，从这个时候起，就是我们所谓的现代了。”〔5〕应该说，今道友信对“现代” 的阐释颇为独特。不过，它主要还是从物质生产水平递进的角度着眼的。如果把它拿来用之于一定学科的时代划分，恐怕还需要一些中介性的环节。
在此，我们想对“现代”提出一种既不同于“现代主义”，也不同于今道友信的解释。我们主要是从科学发展的总体趋向上来界说现代的特征。
我们认为，就教学论而言，所谓“现代”的主要特征是综合地解决当代教学实践和教学理论中提出的各种基本矛盾，建立与今日理论思维水平相适应的开放、系统、完整的综合性的教学论体系。从年代上讲，大体可以从二次大战结束以后算起。就我国而言，基本上是在80年代末才迈上这一进程的。
四
我们之所以把综合地解决当代提出的种种基本矛盾作为现代教学论的基本特征，是出于这样的考虑：从19世纪下半叶到本世纪中叶，西方的文化、艺术、科学大体上走的是与传统决裂、对立的道路，可谓之曰“现代主义”时期，用我们的话说，可谓之“前现代”时期。自五六十年代以来，在许多重大理论问题上，完全与传统背道而驰的做法已不再为人认可，各个领域的矛盾都在寻找综合解决的道路。对于东方各国来说，一味模仿西方、照搬西方的时尚开始得到反省，人们试图从东方自身的文化中寻找解决现代矛盾的方剂。对于西方各国来说，西方与东方文化的撞击与互补也开始在深层次上展开。二战之后，在教学论所面对的一系列基本矛盾面前，都有一种试图综合解决这些矛盾的趋向，而这正是现代的基本特征。
现代教学论的另一显著特征是它的开放性。这并不是说以往的教学论研究都是封闭的而不具有开放性，只是表明现代教学论将自觉地把开放性作为自己的基本观念和追求的目标。以往的教学论研究虽然不是没有开放性的探讨，但并没有上升到理性的自觉，而且也的确存在着一些封闭性的现象，往往就教学论研究教学论，不注意在与其他相关学科的联系中进行开放性的研究。
现代教学论的开放性，在教学论的每个领域、每个层次、每一课题上都会体现出来。从大的方面说，这种开放性主要体现在三个方面：一是在教学论研究中对国外教学论研究成果的开放与交流；二是教学论对其他相关学科的开放与交流；三是教学论内部分支学科之间、各种不同教学论流派之间的开放与交流，等等。
我们所谓现代教学论的再一个显著特征便是系统性与完整性。这既是本世纪中叶以来世界教学论研究所体现的共同趋向，也是我们进行现代教学论建设所追求的目标。这里所谓的系统性与完整性，当然不是绝对意义上的，而是相对的，但它已不是非自觉状态的，而是充分自觉的。这种系统性与完整性，主要体现在这样几个方面。首先，是建立一般教学论与门类教学论的相对完整的现代教学论系统，而一般教学论必须以客观教学世界的系统整体为对象。其次，现代教学论的视野应非常宏阔，它不仅关注发达国家的教学，也同样重视发展中国家的教学；不仅关注近现代教学，也把原始的、古代的教学形态放入视野之内。第三，现代教学论在研究教学时，还应把教学的存在看作是由许多不同层次构成的系统整体，予以完整、系统地把握。教学的存在与人的存在的层次密不可分。人的存在是由物理层次、生理层次、心理层次、社会层次、精神文化层次、符号层次等构成的有机系统。在教学中，也具有这些层次的因素。以往教学论研究往往只关注个别层次，夸大某个别层次的地位和作用。现代教学论对这些不同的层次都应考虑到，并应尽可能科学地、系统地阐明它们的结构。
五
现代教学论所具有的特点表明它是作为一个有机整体区别于以往教学论形态的。如果仅仅抓住某一方面，任意夸大，就极容易导致对现代教学论的错误理解。列宁指出：“任何真理，如果把它说得‘过火’，加以夸大，把它运用到实际所能应用的范围以外，便可以弄到荒谬绝伦的地步，而且在这种情形下，甚至必然会变成荒谬绝伦的东西。 ”〔6〕因此，我们要全面地把握现代教学论，就必须把它的各方面的特征综合起来，尽可能达到完整地把握现代教学论“一切方面的总和以及它们的相互关系”。
坚持全面、完整地理解现代教学论，并不是说现代教学论有一种固定的模式。恰恰相反，现代教学论允许对教学进行多视角的研究和探索，允许多种教学理论、教学模式的并存。既然我们“并不要求玫瑰花和紫罗兰散发出同样的芳香”，“为什么却要求世界上最丰富的东西——精神只能有一种存在形式呢”〔7〕？多元教学理论和模式的并存， 正是现代教学论开放性特征的具体显现；也只有多元教学理论和模式的并存，才有可能出现相互借鉴、相互补充、相互融合的局面，进而体现出现代教学论的综合性特征。
如果我们对现代教学论做如上的理解，那么，我们就可以把现代教学论视为一种过程而不是一种结果。现代教学论本身不是僵死的、抽象的，而是一个发展过程。“现代”概念有时间的相对性含义，包含着时间的持续和发展的观念。从教学论的历史演进来看，现代教学论是在以往教学论的基础上不断发展起来的，是教学论历史发展进程中的一环。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”〔8〕今天， 我们进行现代教学论的建设，就必须对以往的教学论有相当的涵养，力求对一贯知识上、方法上和观念上的了解。实质上，以往教学论存在的问题也是现代教学论立足的根据。这些问题具有一定的时代超越性，它们本身也许不需要“现代的转换”，但提出了解和处理问题的方式却有时代性。所以，我们必须在方法上寻找现代的了解方式和表达方式，并与我们的感悟、体验相结合。那种认为现代教学论就是对以往教学论的概括和总结的观点，乃是对现代教学论的误解，等于宣判了现代教学论的死刑。现代教学论是以以往教学论为基点并指向未来的，它不仅要接受理性的检验，更要力求与实际的结合，而不能虚玄蹈空。唯其如此，现代教学论才会不断发展，才会有生命活力。正确理解现代教学论，就要坚持现代教学论是一种过程而不是一种结果的观点，反对形而上学的“一次完成论”和“终极体系论”。
西方较早地进入了现代教学论时期，这给我们的现代教学论建设提供了很好的参考，但我们又必须清楚地认识到，现代教学论可以有不同的形式，不同的民族可以在不同的形式下为现代教学论的发展做出贡献。如何使我们的教学论具有能够与西方现代教学论沟通的形式，又不失我们民族文化的内涵，就成为我们现代教学论建设面临的重大课题。我们现在还不能提出一个完整的现代教学论体系，但我们确信，我们的现代教学论建设既不能走简单移植的路，也不应当走训诂、考据的路。
收稿日期：1997—04—20
注释：
〔1〕《马克思恩格斯全集》第20卷，第385页。
〔2〕第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中对教育学、 教学论、教学法三者的关系作了较为明确的论述，恰切地指明了教学论的研究范围，对后来的教学论研究有重大的影响。
〔3〕王策三《教学论稿》，人民教育出版社1993年版，第6页。
〔4〕赵详麟等编译《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981 年版，第349页。
〔5〕今道友信《关于爱》，三联书店1987年版，第1章第1节。
〔6〕《列宁全集》第4卷，第217页。
〔7〕《马克思恩格斯全集》第1卷，第7页。
〔8〕《马克思恩格斯选集》第1卷，第603页。
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