中小学教师情绪工作策略及特性与工作满意度的关系研究，本文主要内容关键词为：工作论文,满意度论文,中小学教师论文,特性论文,情绪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G443 文献标识码：A 文章编号：1001-4918(2009)03-0089-94
1 问题提出
学校教育的重要目标之一就是为学生提供人性化的服务以开发学生的个别潜能，教师作为学校的基层工作人员，自然被赋予不同的角色与期望，教师的专业知识固然重要，其情绪调节和管理的能力也同样重要。研究表明，积极情绪会使教师思维活跃，提高教学效率，也会激发学生的学习兴趣，引起学生的求知欲。而消极情绪则会阻碍教师的思维，降低教师的创造性，使其难以顺利完成教学内容，甚至使学生产生学习的障碍[1]。因此学校期待着教师在教学活动中展示积极情绪，抑制不良情绪的表达。教师为完成学校交给的教育教学任务，对自己的情绪进行必要的调节和管理以表达出适合教育教学活动的情绪的过程就是教师情绪工作(emotion work)，它是教师工作中不可或缺的成分[2]。大量研究表明较高强度的情绪工作会导致工作效率的降低，影响个体的身心健康并阻碍个人的专业发展，而且如果较高强度的情绪工作长期得不到有效的控制和缓解，就会导致一个更为严重的后果——低工作满意度[3]，这直接影响教师职业选择的稳定性与流动性。
情绪工作研究虽然已有20多年，但是对情绪工作到底包括哪些内容，还没有达到共识Brotheridge等(2003)认为情绪工作包括情绪表现的频繁性、情绪表现的强度、情绪表现的多样性、交往持续的时间、表面行为(surface acting)和深度行为(deep acting)等6个维度。Kruml等则提出情绪表达频率、情绪表达的多样性及持续时间是情绪工作特性(emotional work characters)，不是情绪工作的维度，情绪工作调节和管理的策略(表面行为策略、主动深度行为策略及被动深度行为策略)才是情绪工作结构的核心，并得到多数学者的认可[4～5]。同时相关研究表明，不同情绪工作策略对员工工作满意度的影响存在显著差异，主动深度行为策略及被动深度行为策略相较于表面行为策略付出的意志努力较少，有利于工作满意度的提升[6]。基于以上分析，在中小学教师较高强度的情绪工作条件下，探讨教师情绪工作策略的运用对提升教师的工作满意度，维护教师身心健康具有重要意义。
当教师内心体验与外部表达之间存在不一致时，表面行为策略(SA)仅调节情感的表现形式而不改变自己内心经历的情感；主动深度行为(activedeep acting，ADA)采取各种方式影响自己内心的感受，以使自己感受到组织要求他们表现出来的情绪；被动深度行为(passive deep acting，PDA)由于教师对情绪工作的目标有着高度的认同，将特定规则内化为自己的成就目标，进而能够在工作中自发地、真诚地表现出组织期望的情绪，表现的情感是他们内心所经历的情感(虽然如此在工作中要维持它，还是需要付出努力的，只是付出的努力要少些[7])。根据资源守恒理论可知，表面行为由于需要进行伪装/虚假的情绪表达会损害教师的情绪资源，使教师陷入情绪耗竭的困境中，从而降低工作满意度，而主动深度行为和被动深度行为则属于资源获得的过程，有利于提高教师工作满意度。
已往研究表明情绪表达频率、情绪表达的多样性及持续时间等特性虽然不是情绪工作的核心，但与工作满意度有直接密切的关系[4]。由于教师工作的特殊性，为适合教育教学活动顺利进行，其情绪表达频率高、持久性长，表达更为多样复杂。教师职业这些情绪工作的特性会对情绪管理和调节带来一定的难度和压力，因此会耗费更多的资源，降低工作满意度。但Grandey在其情绪工作模型中认为情绪表达频率、情绪表达的多样性及持续时间对情绪工作策略存在显著影响，情绪表达频率、情绪表达的多样性及持续时间与表面行为策略成正相关，与主动深度行为策略、被动深度行为策略成负相关[8]。从资源保存理论的角度出发，我们认为，情绪表达频率高、持续时间长和较多多样性需要大量的情绪资源，因此个体在内心体验与外部表达之间存在不一致时会掩饰自己内心体验，为了维护自身心理资源个体应当更多的采用主动深度行为策略和被动深度行为策略来应对，这就与Grandey等研究结论相反，究竟情绪表达频率、情绪表达的多样性及持续时间与情绪工作策略关系如何呢？这值得我们探讨。由此可见，情绪工作特性是影响情绪工作策略选择的不可忽视的重要因素，在情绪表达频率、持久性，表达多样性强度较高时不同的情绪工作策略是否会对工作满意度起到一定程度的调节作用有待证实。综上，我们提出一个研究模型，即情绪工作策略是情绪工作特性影响工作满意度的中介变量(如图1)：
图1 假设的模型
H1：a，表面行为策略与教师工作满意度负相关显著；b，主动深度行为和被动深度行为与教师工作满意度正相关显著。
H2：a，情绪表达频率与教师工作满意度负相关显著；b，持续时间长与教师工作满意度负相关显著；c，情绪表达的多样性与教师工作满意度负相关显著。
H3：a，情绪表达频率、持续时间、表达的多样性与表面行为策略正相关显著；b，情绪表达频率、持续时间、表达的多样性与主动行为策略负相关显著；c，情绪表达频率、持续时间、表达的多样性与被动行为策略负相关显著。
H4：情绪工作策略在情绪工作特性对工作满意度的影响上存在不同中介作用：a，表面行为策略在情绪工作特性对工作满意度的负面影响中起部分中介作用；b，主动深度行为策略在情绪工作特性对工作满意度的负面影响中起完全中介作用；c，被动深度行为策略在情绪工作特性对工作满意度的负面影响中起完全中介作用。
2 研究方法
2.1 研究对象
本研究的调查对象为山东省5市中小学教师，每市整体选取中学及小学各1所，随机选择80名教师，共400名。发放问卷400份，回收有效问卷368份，有效率92％。其中男180名，女188名；中学教师167人，小学教师201人；班主任171人；教师教龄：5年以下120人，6～10年之间181人，11年以上67人；教师职称方面：高级职称教师(中教高级或小教特级)8人，中级职称教师(中教一级、二级或小教高级、一级)313人，初级职称教师47人。
2.2 研究工具
研究共有3个量表：中小学教师情绪工作量表、情绪工作特性量表和工作满意度量表。
2.2.1 中小学教师情绪工作量表
采用刘衍玲[1]编制的“中小学教师情绪工作量表”，该量表包括表面行为、主动深度行为和被动深度行为3个维度，每一维度有5个项目，共15个项目。量表经检验具有良好信效度：内部一致性系数为0.78，重测信度系数为0.86，结构效度系数介于0.61～0.82之间。量表采用Likert式5点计分，1～5分别表示“从未如此”至“总是如此”。
2.2.2 情绪工作特性量表
采用Diefendorff等[9]修订的量表，该量表包含情绪表达频率，由2个项目组成；多样性，由3个项目组成；表达持久性，由2个项目组成。内部一致性系数在0.74～0.82之间。量表采用Likert式5点计分，1～5分别表示“非常不同意”至“非常同意”。问卷经在我国教师中使用Cronbach's α为0.78，各项指标基本符合心理测量学的要求。
2.2.3 工作满意度量表
采用Spector等[10]编制工作满意度量表，该量表从报酬、晋升、上级、利益、奖励、操作程序、同事、工作本身和交往9个维度测量员工工作满意度，每个维度均有4个项目，共36个项目组成。信度系数在0.60～0.91之间。量表采用Likert式6点计分，1～6分别表示“非常不同意”至“非常同意”。该问卷经在我国人事测评中广泛应用，具有良好的信度和效度[11，12]，各项指标符合心理测量学的要求。
2.3 统计方法
采用SPSS13.0对数据进行分析处理。
3 结果与分析
3.1 情绪工作策略、特性和工作满意度的描述统计
表1显示了各因素的平均值、标准差，表面行为策略均值为教师情绪工作三种策略中最低，且低于中等临界值3；被动深度行为的均值为教师情绪工作3个维度中最高，且主动深度行为和被动深度行为的平均分均高于中等临界值3分；情绪表达的频率、持久性、多样性及教师工作满意度均分高于中等临界值。
各因素相关分析结果发现，表面行为策略与工作满意度呈显著负相关(r=-0.23，p＜0.01)；主动深度行为策略及被动深度行为策略(r=0.31，p＜0.01)与工作满意度呈显著正相关，研究假设1a、1b得到证实。教师情绪表达持久性(r=-0.18)、多样性(r=-0.41)与工作满意度呈显著负相关(p＜0.01)；情绪表达频率与工作满意度负相关不显著(r=0.01，p＞0.05)，研究假设2b、2c得到证实，假设2a没有得到支持。情绪表达频率(r=0.36)、持久性(r=0.19)、表达的多样性(r=0.27)与表面行为策略正相关显著(p＜0.01)，假设3a得到验证，但情绪表达频率、持久性、表达的多样性与主动行为策略负相关不显著(p＜0.01)，假设3b没有得到证实，数据表明情绪表达频率与被动行为策略正相关，与假设3c不符，但持久性、表达的多样性与主动行为策略正相关显著，与假设3c一致，假设3c部分得到证实。
3.2 回归分析
根据表1相关分析结果，运用分层回归检验分别对表面行为策略和被动深度行为策略对情绪表达多样性、持久性和工作满意度关系的回归分析。分层回归分析的步骤：首先将人口统计学变量作为第一层变量引入回归方程，然后将情绪表达多样性、持久性作为第二层变量引入回归方程，最后将情绪工作策略作为第三层变量引入回归方程，并计算三层之间
产生的变化以及这种变化的F检验值，考察是否有显著的提高。具体结果见表2，表3。
表面行为策略对情绪表达多样性、持久性和工作满意度的回归分析结果表明：情绪表达多样性和持久性积极影响表面行为策略
，说明个体在情绪表达持久、多样时会更多使用表面行为策略。情绪表达多样性对工作满意度解释是负向的
，说明个体在情绪表达多样化时，个体的工作满意度反而降低。但情绪表达持久性与工作满意度回归分析不显著(p＞0.05)，这可能是情绪表达持久性与工作满意度相关程度较低的原因。表面行为策略对工作满意度的解释是负向的(β=-0.17，p＜0.001；
=0.26)，这与假设1a相符。说明个体在情绪性工作时使用表面行为策略降低个体的工作满意度。引入中介变量(表面行为策略)之后，自变量(情绪表达多样性)对因变量的β系数由-0.36降到-0.32，但回归显著(p＜0.001)，说明表面行为策略在情绪表达多样性对工作满意度的影响中起部分中介作用，假设4a得到证实。
被动行为策略对情绪表达多样性、持久性和工作满意度的回归分析结果表明：情绪表达多样性对被动深度行为策略解释为负向
，但情绪表达持久性对被动深度行为负向解释不显著。被动行为策略对工作满意度的解释是正向的(β=0.16，p＜0.001；=0.26)，这与假设1 b相符。说明个体在情绪性工作时使用被动行为策略提升个体的工作满意度。引入中介变量(被动行为策略)之后，自变量(情绪表达多样性)对因变量的β系数由-0.36降到-0.18，回归不显著(p＞0.05)，说明被动深度行为策略在情绪工作特性对工作满意度的影响中起完全中介作用，假设4c得到证实。
4 讨论
4.1 教师情绪工作策略、特性与工作满意度人口学特征分析
研究表明目前中小学教师情绪表达频率、多样性和持久性均高于平均值，情绪表达的频率、持久性、多样性仅在性别差异显著，但在职称上、教龄情绪表达和是否班主任方面差异不显著，这说明无论职称高低、教龄长短及是否担任班主任，教师都需要进行大量的情绪工作，教师的确为高情绪工作者。事后检验表明女教师比男教师在情绪工作特性上得分更高，这说明女性情绪工作比男性情绪工作付出的意志努力更多，这与女性的性别特征有关。研究表明多数教师在工作中采用被动深度行为策略即在工作体验到情绪是与学校要求的情绪表达相一致；其次是主动深度行为策略即大多教师能主动调整、改变自己的情绪感受，尽力表现出适合学校教育教学活动的情绪；较少采用表面行为策略即较少的教师是在伪装自己的情绪以表达出学校要求的情绪。
此外，研究证实了在被动深度行为策略的运用上，男女教师差异显著，统计分析表明女教师比男教师更多的会采用被动深度行为策略，这说明女教师对情绪工作的目标有着高度的认同，能够在工作中自发地、真诚地表现出组织期望的情绪，这与女性更善于表现出同理心等独特的性格特点有密切关系，这一结论支持了Kenneth等观点[13]。情绪工作策略在教师的教龄和职称方面差异尤为明显，事后统计表明，教龄6～10年的教师在表面行为策略上表现突出，而教龄11年以上的教师会更多地运用主动深度行为策略和被动深度行为策略，呈现出教龄越长，教师越能够主动调整、改变自己的情绪感受，尽力表现出适合学校教育教学活动的情绪的特点。教师职称方面也表现出类似的趋势，中级职称的教师比初级职称的教师在主动深度行为策略和被动深度行为策略的运用上更为娴熟。这说明随着教师教龄的增长和职称的提升，教师情绪工作策略调整上更为主动、积极。班主任教师比非班主任教师表现在主动深度表演策略差异显著，这与班主任与学生接触时间长，了解较多等工作性质和特点密切相关。研究表明尽管中学教师和小学教师在工作特点上有很大差异，但中学教师与小学教师情绪工作策略运用上差异不显著，这与预期不同，但这也证明教师情绪工作策略与所处具体的工作特点相关较低。
统计表明，教师工作满意度得分高于均值，教师工作满意度在性别、教龄和是否为班主任等因子上差异显著。男女教师的工作满意度是否存在显著性差异，目前尚无定论，陈云英等研究显示不同性别的教师在工作满意度上无差异，但是冯伯麟的研究结果却恰恰相反[14]，本研究得出女教师工作满意度高于男教师印证了后者的观点；教龄11年以上的教师工作满意度高于教龄10年及以下的教师，这主要由于从教时间长的教师，有比较丰富的工作经验，因此在师生间有较高的认同感，工作中得心应手，满意感会更强，这与杨继平等[15]研究结论一致。此外担任班主任的教师工作满意度高于不担任班主任的教师，这与班主任工作性质和特点密切相关。
4.2 教师情绪工作策略及其特性与工作满意度的关系
为了检验情绪性工作策略及特性与工作满意度的关系，研究分别做了相关分析和回归分析的检验，验证了假设la、1b，假设2b，2c，假设3a，不支持假设2a，3b，假设3c得到部分验证即持久性、表达的多样性与主动行为策略正相关显著。分析结果表明：表面行为策略与工作满意度负相关，主动深度行为策略和被动深度行为策略与工作满意度成正相关，这主要是表面行为由于需要进行伪装/虚假的情绪表达会损害教师的情绪资源，减弱了自我真实感，教师需要付出更多的心理资源。而主动深度行为和被动深度行为，着重要求教师调整内心体验，更多地从认知的角度进行调整在内心体验和表情之间有更多的一致性，可以提升个人成就感，其实属于资源获得的过程，有助于提高教师的工作满意度。
情绪工作最初研究中，Davies等人将情绪表达频率、情绪要求的多样性和持久性作为情绪工作的维度和主要测量指标。尽管以后研究指出情绪表达频率、情绪要求的多样性和持久性只是情绪工作的特性，但与工作满意度之间有密切的关系，研究证实情绪要求的多样性和持久性与工作满意度负相关显著。这主要因为情绪工作持续时间越长、多样性越多，越需要个体角色内化，会导致资源损失，因而降低了教师的工作满意度。
情绪表达频率、持久性和多样性与表面行为策略正相关显著，被动深度行为负相关显著。这是由于情绪表达频率、持久性和多样性需要大量的情绪资源，因此在个体心理资源一定的情形下，在高强度情绪工作特性要求的情形下，更多地采用表层行为策略来应对，仅通过调节情绪的可见方面，如手势、声音和面部表情等，便可以使情绪行为按照组织规则要求表现出来，此时个体的内部情绪感受并不发生改变。这种行为关注个体的外部行为，是一种暂时的假装情绪表现。虽然不利于教师工作满意度提升，但能使教师顺利完成教学过程中所需要的情绪工作。例如，教师在和各种学生交往中总是笑脸相迎，可能就是很自动化的反应，不管其内心体验如何。主动深度行为策略则需要个体通过积极思考、想象和记忆等内部心理过程，激起或者压抑某种情绪，使真实情绪体验与需要表现的情绪相符合，并通过行为体现出来。个体的内部感受和外在行为都发生改变。被动深度行为，则是发生在个体内心感受的情绪与组织的表现规则恰好一致时，虽然有利于教师工作满意度的提升，但在高强度情绪工作特性要求的情形下，采用这两种策略在完成情绪工作中需要相当部分的意识参与，需要个体进行自身情绪调节的过程，相比较于表面行为策略需要较长时间，操作难度更大。不少研究者认为深层动作可能需要耗费更多的心理资源[15]。因此，高情绪工作者在应对较高强度的情绪工作时，表面行为策略会运用的更多。这一结论与Grandey[8]、马淑蕾[16]等研究相一致。
此时，一个值得思考的问题是，在高强度情绪工作要求的情形下，表面行为策略与工作满意度负相关显著，但相比较于主动行为策略和被动行为策略却得到较多运用。究竟是提倡表面行为策略好呢，还是提倡运用主动行为策略和被动行为策略呢？
回归分析表明，表面行为策略在情绪表达多样性与工作满意度负面影响中起部分中介作用，而被动深度行为策略在情绪表达多样性与工作满意度负面影响中起完全中介作用。即在高强度情绪工作要求的情形下，运用被动行为策略会有利于减少教师因情绪工作而导致的工作满意度降低，表面行为策略虽然也能使教师顺利完成教学过程中所需要的情绪工作，但最终不利于教师工作满意度的提升。因此，从维护教师身心健康、提升教师的工作满意度的角度，学校应当鼓励教师在教学活动中，运用主动深度行为策略和被动深度行为策略进行情绪调节，展示自身真实的积极情绪体验，或在个体内心情绪体验与所需要表达情绪不一致时，要自觉地通过积极思考、想象和记忆等内部心理过程，激起或者压抑积极情绪，使真实情绪体验与需要表现的情绪相符合。这对维护教师的身心健康及提升教师的工作满意度都具有积极的意义。
同时，基于以上分析，我们认为学校人力资源管理系统，为了取得学校目标的达成与教师工作满意度的平衡，应在不影响学生的受教质量上，更该对和学生接触的第一线上的教师情绪工作给予重视，协助教师控制其情绪管理，协调好二者关系，如此才可让教师健康发展，学生受到健全的教育。
5 结论
(1)教师情绪工作特性仅在性别差异显著，情绪工作三种策略在教龄、职称差异显著，但性别仅在被动深度行为策略差异显著，班主任因素仅在深度行为策略差异显著。工作满意度在性别、教龄、班主任因素上差异显著。中学教师与小学教师相比较在情绪工作特性、策略、及工作满意度上差异不显著。多数中小学教师情绪工作采用被动深度行为策略和主动深度行为策略，较少的采用表面行为策略。
(2)表面行为策略与工作满意度负相关显著，主动深度行为策略和被动深度行为策略与工作满意度正相关显著。情绪表达多样性和持久性与工作满意度负相关显著，并与表面行为策略成正相关显著，与被动深度行为策略负相关显著。
(3)表面行为策略在情绪表达多样性对工作满意度负面影响中起部分中介作用，被动深度行为策略在情绪表达多样性对工作满意度中起完全中介作用。学校应当鼓励教师在教学活动中，运用主动深度行为策略和被动深度行为策略进行情绪调节，协助教师控制其情绪管理。