论中小学文学阅读教学的文体错位与回归，本文主要内容关键词为：中小学论文,文体论文,阅读教学论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
古人提出“文章以体制为先”，可见体制对创作的重要性。创作之前“宜正体制”，创作之后，要“不失体裁”，否则就会创作出非驴非马的“四不像”。同样，阅读教学若不遵循文体规律，也会收获非驴非马的“四不像”——文学的阅读是非文学的，文章的阅读是非文章的。
一、文体错位：中小学文学阅读教学回眸
文章，广义来说，指组成篇章的书面语言，我国古代及近现代多数学人的称谓都是广义的。狭义上指区别于文学作品的书面语言（本文论述的“文章”是狭义的，是与文学对举的一个概念）。文章讲究字词句段的解释、布局谋篇的策略。近百年中小学文学阅读教学侧重于字词句段的分析讲解归纳，实际上是文章学研究的套路，是文体错位的文学阅读教学。
（一）实用性的追求
古代社会的教育目的是培养“建国君民”的统治人才，以儒家为核心的伦理型人才。古代文学教育不过是达致伦理教育的津梁，培养道德人格的基础，所以古代文学，实际上是文学文章合为一体的杂文学，除了文学读本外，还有大量的文献典籍。阅读古代文学就是通晓其中的“微言大义”，圣人之意不可违，且与官方的科举制度相结合，因此整个古代文学阅读教学就是偏重作者、指导原意的过程，教学方式则是训诂、考据、解释等客观探求的文字释义方法。1903年清政府《奏定学堂章程》明确规定高小设“中国文学”一科，教学宗旨是为了“应用”，“其义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”。“五四”前后，有了纯文学的概念，但由于实用性的追求，并不重视文学教育，认为普通教育“学文之道，其始则求明晰以适日常之应用，小学校学生所有事也。进而则尚势力（指文气），中学校学生所有事也。又进而取优丽，则文学者之事，而非人人所需也。”[1]1942年叶圣陶说过：“要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可……”[2]1948年草拟的《中学语文科课程标准》中特意指出，“高中的阅读包括文艺欣赏。”后来，1963年和1978年的重要论文谈语文教学改革，就不再专门谈指导学生欣赏文艺作品了。
可见，由于对语文教学实用价值的追求，语文教学并不重视文学阅读教学。有人统计，语文教科书的范文历来以文章为主，如1963年部编中学教材文章占80%，1986年占64%。[3]此外，由于对语文教学实用价值的追求，文学阅读教学也沦为读写例话的探寻，为写作文章打基础。
（二）工具论的影响
1949年，中小学学科的名称正式定名为“语文”。1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》第一次提出：“语文教学的基本原则，是使儿童学习语文工具，学会读、说、写、作。”[4]以后历年的课程大纲都提到了语文课程的工具性。由于语文学科的工具性，因此语文教学的主要任务是使学生学会使用语言这门工具，重点学习语言知识和运用语言的技能。为更好地强化语文知识的学习和训练，有教师归纳了语文学习“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八字宪法，有著名教师画出了语文知识树，有教师总结“一课一得”进行知识学习和训练。课堂成了语文知识训练的场所，教师灌输知识，学生成了接受知识的机器。
工具论影响下的文学阅读教学自然也是“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八块内容的训练场所，但这八大块内容恰恰是语言学（字词读音、语法逻辑）或文章学（遣词造句、布局谋篇）的知识，完全没有文学阅读需要的对语言的品味、对情感的体验等。
（三）前苏联的影响
新中国成立之际，全面学苏，教育战线也不例外。苏联凯洛夫的《教育学》“在我国中小学曾风行一时……几乎成了我们教育工作者的‘盛典’，成了人们评价课堂教学好坏或鉴别教师优劣的唯一标准”[5]。而凯洛夫《教育学》的基本思想注重系统的学科知识，认为教科书是知识的主要来源，师生关系上重视师道尊严，教学方法上有一套固定的程式：组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业。再经20世纪50年代的普希金教授“红领巾教学法”一催化，全国上下文学阅读教学形成了一套经典程式，即作者介绍、时代背景、归纳段意、分析中心、写作特点五大块，条块分明，崇尚解析，以理性的层次分析与讲解代替了读者个体的体验领悟，一直沿用至今。20世纪七八十年代非常流行的文学阅读教学归纳中心模式就是：“通过……表达了……揭示了……表扬了（批评了）……”把一篇篇活生生的充满灵性、满含情感的文学作品硬生生抽象地提炼出近似客观真理的干巴巴的话语，让学生接受并背诵甚至加以考查。文学阅读教学不再是有灵气的有想象力的心灵感受的碰撞，而是解析一道几何题，答案在教参中明确显示。
文体错位的文学阅读教学过程，就是一个师生苦苦考据、层层推论揭示主题的取证过程，文学教学已错位成文章教学。文字优美、意境深远的文学文本，尽管教师加大力度进行字词句段及归纳中心的训练，但不适宜的土壤不适宜的灌溉只能收获怪胎，致使我们的学生读文学作品不会感动，读文章不会理性分析。
二、文体回归：理想的文学阅读教学
（一）文学阅读教学过程是以文本语言为桥梁的审美过程
文学作品通过丰富的、多义的、不指定性的语言塑造形象表达情感，读者通过体验、体悟达到审美。文章可以“得其意而忘其言”，文字则是“品其言才能会其意”。因此，文学教学应紧紧抓住文本语言的表意功能、表达形式，通过对包含着理性意义的词语编织成一个个意象组合，在学生的想象中建立起文学形象。
理想的文学阅读教学是以文本为基础的创造性阅读。新课标提出文学阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。这无疑是对文学文体阅读回归的最好回答。但这种创造性阅读要植根于文本的话语系统中，所谓“一千个读者会有一千个哈姆雷特，但在这一千个读者中，所了解的毕竟还是哈姆雷特，而不会是别的什么人”[6]。如有教师上《愚公移山》，课堂教学打破了《愚公移山》的传统解读，呈现了许多新的创新，如“愚公太愚蠢了”“愚公应该搬家”“愚公耽误了自己，也耽误了子孙后代”等。实际上，文本本身传递的是两个基本信息：一是愚公率领全家移山填海，二是感动神仙，神仙帮助他移山。从文本提供的信息中，我们应该感受的是愚公不怕困难勇于挑战的精神，同时也颂扬了神的伟大。至于其他的解读，都属于文本外的想入非非、任意生成。
（二）教师是“心中有文体、口中无术语”的审美活动的对话者和点拨者
“心中有文体、口中无术语”实质上指陈述性知识如何转化成程序知识或者客观的文艺理论知识如何转化成教师个体知识再转化成教师教学策略。文学阅读教学的动态生成首先要求教师不断吸收各种新知识，教师不是教参的照搬者，而是有着丰富扎实的各种文体知识的审美者。庄子言：“水之积也不厚，则其负大舟也无力。”其次，教师又是“口中无术语”的审美活动的点拨者。若口中术语成篇，不免又陷入了知识灌输的泥沼，不但枯燥，而且背离了语文学习的实践性特点。“口中无术语”并不指教师在教学过程中不涉及文体知识，而是把干巴巴的客观知识让学生通过主体的体悟潜移默化地富有生命力地去感受。如诗歌教学，教师首先得知道它的文体特点：情感、高度形象和高度概括、节奏押韵。抒情是诗的生命，形象指形象思维、形象的语言和形象化表达。诗又最讲究凝练，用最节省的文字表达最丰富的内容，所以要求高度概括。如教学普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》，有位教师抓住“生活”这一高度形象、概括的字眼，试让学生用其他词语代替，教师在学生反复体验品味比较后，趁机点拨“生活”用词的好处。教师可以在课堂上不讲“情感、形象”等术语，但整堂课的教学却依靠文本结合文体知识扎扎实实展开。若教师心中无文体知识，没有把文体知识作为切入课堂教学的抓手，只能“以其昏昏使人昭昭”，误人子弟。
（三）警惕现实中文学阅读教学新程式
随着新课程改革的深入，教学实践出现新气象，但也许是传统根蒂太深，也许是对新知识（包括新文艺理论知识和新课程理念等）一知半解，现实中的文学阅读教学出现了一些新的问题。如《阿里山纪行》的教学，在“整体感知”了文章并作了粗略梳理后，教师要求：请同学们围绕具体的阿里山风光的描写部分，选择你喜欢的语言作精要点评，小组交流，然后全班交流。在教学主要程序完成后，出示《大海啊，大海》歌词，教师联系现实背景，大讲两岸“和谐融合”的理想，要求写一首小诗《致阿里山》，表达对阿里山的赞美之情。实质上，整个教学体现了当今流行于中小学文学阅读教学的新程式：整体感知—合作探究—文本研读—拓展延伸。整体感知是对过去“肢解分析”式文学阅读的拨乱反正，但实际上不是所有的文学文本都适合整体感知，甚至把整体感知简单认同于对全文的诵读都需要研究，糟糕的是许多教师整体感知的目的还是探求主题。合作探究是新课标的术语，在教学设计中被大量应用，在公开课中更是必不可少，不管有否合作探究的必要，而且有的合作探究往往在几分钟内就结束，效果可想而知。文学阅读教学是生生、师生、文本对话的过程，凭借合作探究，可以实现生生间的阅读分享，提高教学效率，但现实中的“要不要”和“怎样合作”是值得研究的。文学阅读教学需要深入文本，细读文本，但现实教学中以声光色影的多媒体课件代替学生对文本的触摸的现象越来越严重，如上例中教师用“阿里山的相关图片”代替了学生对文本的细读，以学生选择的简单的“语言点”的讨论完成了文本的研读。拓展延伸可以开阔学生阅读视野，增加知识量，在课堂学习的基础上触类旁通、举一反三。但现实中的拓展注水成分太多，如上例中的写诗，能落实吗？
我们走出了过去那套文学阅读教学的分析程式，但我们不能凭着对一些新名词的一知半解滑入另一套程式中去。广大语文教师只有根据学情，抓住教学内容，把包括文体知识在内的各种知识转化为教师的个体知识、转化为程序性知识，并扎扎实实地落实到教学实践中去，文学阅读教学才会体现它的真正的回归，才能实现文学教育应有的审美价值！