校长课程领导：角色、困境与展望，本文主要内容关键词为：困境论文,校长论文,角色论文,领导论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理体制，让学校自主开发一部分课程，并提倡学校以校本化方式实施课程。与此同时，校本培训、校本教研、重塑学校组织结构和文化等主张也被提了出来。而校长是校务的最高领导人，学校层面课程改革进行得如何，显然与其密切相关。上述课程改革的具体内涵，说明重在“执行”与“控制”的“管理”已不足以界定校长在新形势下的课程角色，需要校长实行课程领导，即校长能引领各利益相关者共商学校发展远景，并规划整体实施方案，齐心协力实现之。（注：参见崔允漷：课程领导：从概念到实例（提纲）；于泽元：校本课程发展与转型的课程领导；靳玉乐等：校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略（第五届两岸三地课程理论研讨会论文，兰州，2003年10月）。）本文拟先探讨国外学者对课程领导者的角色期望，再据此讨论我国校长实行课程领导的困境，最后就如何破解这些困境提出一些建议。
一、课程领导者的角色期望
由于我国对课程领导的研究才刚起步，在此，笔者打算根据近来搜集的资料，就国外学者关于课程领导者之角色的观点作一初步梳理，以资后文另外两个议题的探讨。
（一）C.Hall等人的三种角色（注：参见黄嘉雄：落实学校本位课程发展的行政领导策略，http:/www.nioerar.edu.tw/new/1/881208.htm。）
G.Hall等人指出：在新课程实施时，校长所扮演的角色可分为回应者(responder)、管理者(manager)和缔造者(initiator)三种形态。作为回应者，校长很少倡导理念和学校的长远目标，强调与教师维持良好关系，似乎只是在教师提出需求时才予以回应。作为管理者，会对外部制定的课程目标稍加调整，重视任务的要求而非良好的同事情谊，并经常直接涉入教师的各项工作。作为缔造者，校长在接受外部订定的目标时会考虑到学生的能力、兴趣与需求，对学校应达到的目标保持坚定的信念，有计划地加以完成，并常与教师沟通观念。缔造者的角色最符合课程校本化实施的理念。
（二）Bradely的五种课程领导类型[1]
L.H.Bradely认为，课程领导者必须随着情境的不同，扮演指导者(instructor)、纷争调解者(troubleshooter)、倡导者(advocate)、服务者(servitor)、促进者(facilitator)等五种角色。
指导者主要是给成员传递相关资讯。纷争调解者是在课程实际运作中出现观念冲突、行事风格不一致、失望挫折产生退化行为、相关资源不足等危机时介入。至于倡导者主要是宣传课程相关理念。服务者是让课程参与者进行决定，领导者仅提供相关的帮助。而促进者则在课程发展过程中扮演促成激励的角色。
（三）Sergiovanni的五种领导形态[2]
T.J.Sergiovanni提出校长在追求校务卓越时，可以运用五种领导力，即技术领导、人际领导、教育领导、象征领导及文化领导。
这五种领导力可以形成五种领导形态。技术领导者重视如何运用技术，监督管理课程发展的计划、时间和资源。人际领导者支持成员、助长合作，提高他们的责任感及满足感，并鼓励正面的人际关系。教育领导者鼓励专业发展及教学改进，诊断教育问题，提出关于学校教育事宜的专业意见并给予指引。象征领导者将时间投入到了解课程如何在各个班级中运作，并努力激发成员探索学校教育本质的意识，为学校描绘远景。文化领导者努力去定义、强化和重树学校中长久的价值、信念和文化。
Sergiovanni还指出前三者为有效能的学校教育所必需，但不足以达成卓越；后两者为卓越的学校教育所必需，但其缺失对学校的一般表现不会构成负面影响。
（四）Brubaker的创造性课程领导者[3]
D.L.Brubaker主张课程领导者应和成员建立一种创造性的关系，懂得利用自己的智慧，帮助成员发现潜能、展现才能，并能使他们心甘情愿去做原先自己不愿做的事。
Brubaker以强度(intensity)代表处理或执行一具争议性事务的程度，持续性(duration)表示工作延续的时间，这两个向度交织成四种契约关系，第一种是低强度和短持续性，第二种是高强度和短持续性，第三种是无强度但长期性，第四种是具强度和持续性，大致可涵盖课程领导者和成员所处的工作情境。
创造性的课程领导者知道每一种情境所能给成员提供发挥才能的机会，同时深知重要目标非一次单独的活动所能完成，有必要成立一个核心团体，缔结第四种契约关系，成为领导团队，彼此激荡智慧，提供情绪上的支持，对于一些议案先进行详细的规划。
（五）Henderson等人的变革型课程领导者
20世纪80年代以来，现代管理在工商机构成功发展，变革型领导成为现代领导理论研究的焦点。该理论可用于描述范围广泛的领导行为，从一对一地试图影响追随者到试图广泛地影响整个组织甚至整个文化。[4]其核心是领导者要注重发挥被领导者的潜在动力，满足其高层次需求，经过共同努力，双方都得到改变。
该理论主张变革组织文化和结构的新视点，给了教育界要改进教育素质须从局限于课堂教育层面提升到学校组织层面的启示，变革型领导理论遂被运用到教育改革中来。[5]美国学者（J.G.Henderson、R.D.Hawthorne合著的《革新的课程领导》(Transformative Curriculum Leadership)）一书便是成功范例。两位作者依据解放的建构主义的规范，强调道德的领导，不仅重视效果、效率和绩效责任等技术性的概念，更强调重塑新的组织和文化，以支持合作探究，实施有想象力的教学，加强批判反省的能力，提高学习品质。[6]
需要指出的是，不同情境中课程改革的内涵以及人们对改革性质的理解不同，校长课程领导所涵盖的任务或范围，以及由此而来的校长所扮演的角色自然也有所不同。然而，考虑到我国当下课程改革的具体内涵，只要不拘泥于前文中某些角色描写的细节，可以说，这些学者关于课程领导者角色的论述也适用于我国校长在不同层面的课程领导工作。
二、我国校长课程领导的困境
谈到我国校长课程领导的困境，可能会出现这样两种典型反应，一种是学术的，认为在学校管理体制实质上是“一长制”的当下，“领导”与“管理”还不是强强对话；（注：参见陈桂生：《“学校管理体制问题”引论》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，2003年第1期。）另一种是大众化的，即评价、考试制度不改革，学校课程照样被“考试课程”所控制。（注：参见葛大汇：《评价课程改革的若干要素》，《教育发展研究》，2003年第6期。）这两种归因抓住了“源头性问题”，可这种让人感到熟悉的整体思维方式遮蔽了对许多具体问题的审视。在此，笔者基于自己的经验和观察，对校长课程领导面临的困境分析如下。
（一）校长在课程发展方面的专业知能不足
课程发展的内容在师资培养和校长培训课程中一直缺乏，校长有关知能不足是显然的。我国这次课程改革为学校规定了制订学校课程实施方案、选用教材、开发校本课程、对课程实施进行自我监控、组织专业发展活动等职责，虽然无法奢望校长样样都精通，但校长作为领导者，不该迷信法定权、强制权和奖赏权，还得拥有一定的专家权及参照权。事实却是即便在那些课程改革开展得比较好的学校里，校长似乎还是没有多少时间顾及自身的课程知能发展。因此，虽然强调课程校本化实施，但校长在未具备充分的课程发展知能时，是难以扮演好“教育者”的角色的，更遑论在教师寻求协助时，扮演“指导者”的角色。
（二）校长欠缺课程领导的专业知能
这次课程改革虽然意识到了校长培训的重要性，但这项工作在全国只能说是处于起步阶段。即便考虑到校长受到的其他培训，从培训时间和课程来看，还不能说帮助他们建立了领导者的整体概念。在此情形下，校长在实际工作中将行政领导的观念迁移到课程领导所能产生的效果不会大。更甚者，由于校长行政领导、课程领导能力不足，校长专业地位受到质疑，致使学校课程发展的工作难以进行。
（三）校长对于课程与教学工作的疏离
虽然校长与教育行政体系的其他人员相比，是比较了解教师的，但校长担任此职后，往往行政事务缠身，对课程与教学工作渐行渐远，再加上课程发展、课程领导知能有限，至多仅能成为“技术型”和“人际型”的领导者。除非校长特别投入，否则似乎较难成为“教育型”“象征型”和“文化型”的课程领导者。
（四）校长校务过于繁忙
课程发展是一项需要长期投入的工作，尤其在初期，课程实施方案的制订、各项活动的推进、教师遭遇疑难的解答与精神支持等，都需要校长在时间上积极投入。但校长的工作千头万绪，每天似乎难有一段较长的时间专注于一事，而且外务也多，有时还不得不执行教育行政部门的委办事项。在校内外业务的压力下，校长能用于学校课程发展、参加专业研讨活动的时间委实有限，要成为变革型课程领导者，似乎有些困难。
（五）学校组织的扁平特性
学校属于一种扁平组织，有的学校班级数之多已到了校长鞭长莫及的程度，不利于领导工作的进行，另外，教师处理课程与教学事宜一向带有“黑箱”性质。近年来，教师的民主观念和专业自主意识在增强，许多学校的“干群关系”不尽如人意。这就不难理解许多校长及学校行政人员在推进课程改革时会发出“有力使不上”或“带不动”的感叹。校长迈向“文化型”课程领导者的过程也充满困难。
（六）课程决策系统的松散特性
与过去的课程相比，新课程变化之大是有目共睹的。为了提高学校层面课程实施的有效性，教育部也没有忽视组织有关专家编写指导性文本的工作。但由于这项工作历来是我国课程改革中的“软肋”，这次课程改革即便在国家层面也不能说较好解决了“关于什么的知识”与“关于如何的知识”之间的落差问题。与此同时，还要不去重蹈以往课程改革中“防教师”之技术理性的覆辙。这一切决定了会出现把“细节”“操作”推给学校和教师的现象。课程给学校留下自主空间固然必要，但一个政策如何转换成为实施，确实会给学校和校长带来许多困难和挫折，也让一些抗拒改革的教师找到了“不知如何做”的借口。在这种状况下，校长要扮演“回应者”“管理者”都有些困难。
（七）校内人员参与专业发展的意愿不足
任何课程改革都涉及教师的专业发展和利益分配问题，何况新课程并非既往“复演论”意义上的小修小补，对处于弱势地位但劳动已普遍透支的教师而言，挑战不可谓不大。再考虑到教师队伍中积极寻求专业成长及课程自主权者仍属少数、教师人格不属于冒险犯难及突变更改的类型之研究结论，[7]对教师的评价激励体系滞后，以及课程政策的正当性还没有普遍得到认同等因素，教师当中以或显或隐方式抗拒课程改革者不在少数。面对如此的学校环境，校长在扮演“纷争调解者”时，就将耗费许多时间。
（八）部分缺乏正确教育理念的家长介入校务
人们对学生家长在学校事务中没有多少发言权褒贬不一，但可以肯定的是，随着教育的“松绑”与开放，家长对于自己是子女学校教育中利益相关者的角色日益觉察，对学校的要求也随之日渐增多。积极介入校务的家长若是观念正确，能尊重教师的专业，则可成为学校发展的一股助力。但并非所有家长均具有正确的观念，支持学校进行课程改革，这些家长甚至可能成为学校中抗拒改革的教师拉拢的对象，使校长在推动课程改革的过程中处境两难，更增加了校长要扮演“教育者”的机会。
（九）教育行政部门急功近利，追求表面绩效
毋庸置疑，教育改革的落实往往体现在班级的改变上。在传统班级结构很独立的学校组织里，改革的实施是很困难的。教育的改革是一再社会化的历程，需要若干年的时间。变革型的课程领导也强调要从组织文化的层面入手，成效不可能立杆见影。可教育的“慢性子”（周期长），却偏偏无法摆脱教育行政部门个别人急功近利心态的纠缠，对学校搞分数排名似乎成了管理的唯一途径，一连串的到访、考评也常常弄得全校如临大敌、人仰马翻，甚至不惜以作假应付，教育成为牺牲的祭品。作为校长，见到自己学校的教师已经疲于奔命，若再要求落实课程发展的工作，似乎总有些于心不忍。在此种情形下，校长的课程领导可能只停留在“人际领导”的阶段。
（十）校长任用制度不利于学校落实课程改革要求
诚然，学校的情境远比政策理想复杂，学校不是被动执行中央指令的工具，课程政策进入学校有一个再脉络化的过程，但校本管理也绝不是推卸责任的挡箭牌。我们的校长还是由上级任命，不能不对“上”负责，但也应对学校、教师和学生负责。有人说，一方面是教师和学生苦不堪言，另一方面是校长可以逍遥自在。我们校长手中不受约束的权力过大，对那些自己不愿投入课程改革的人而言，往往有其他理由作遁词。另外，学校里“政随人变”的现象也不鲜见。所以，在现行的校长任用制度下，校长如果没有很强的责任心和服务意识，就很可能导致校长职能衰减，负不起领导的责任。
三、我国校长课程领导的展望
如果校长能如期望的角色那样进行课程领导，考虑到学校毕竟是将“正式课程”转化为“体验课程”的层级，不难想象它是课程改革取得成功的关键因素。然而，现实是考试、评价制度改革已摆上国家层面的议事日程，中央新政的推广实施不会快到短时间内就能解决学校“一长制”的问题，而且校长课程领导还面临着其他各种困境，但这并不意味着改善校长课程领导现在没有空间，正如任何地方都可以找到改革和发展的位置一样，任何时候都可以成为改革的起点。（注：参见黄显华等：《校本课程发展下课程与教学领导的定义与角色》，《全球教育展望》，2002年第7期。）笔者本着落实校长课程领导也要从现在做起、从“我”做起、从“小事”做起的精神，向有关主事者表达如下期望。
（一）教育行政部门应多为校长课程领导创造条件
我国这次课程改革对国家、地方和学校三级的课程权责作了适当分配，目的是为了更好地落实新课程的理念，加强校长在课程领导、教师在课程实施方面的责任心和奉献精神，不是所谓权利的分割与强占。要围绕课程发展的内涵，以服务学校为指向，在各自职责范围内制定各项相关配套措施，谋求学校课程的更大更强更快更高的发展。
1.制定适度明确化的课程规范，为课程领导提供依据
这次课程改革强调基于课程标准的教学，以及课程校本化运作。这固然可以让各校建立属于自己的运作机制，但新课程本身的变革力度大，而且期望学校的课程发展符合重建的话语系统，需要校长在实施新课程的过程中，既要了解复杂的新课程，为教师做相关的介绍和解惑，又要带领教师开发课程、实施课程、评价课程等。但前文提到的校长课程领导诸多困境，以及为流行建构主义的语境所掩盖的一线教育人员有时连执行都成问题的事实，昭示我们不应高估校长和教师的建构能力，各级教育部门有必要配合新课程的内涵，从全面性、一致性和指示性几个方面加强课程规范的建设，[8]以协助校长进行课程领导，扮演好“回应者”“管理者”“缔造者”的角色，虽然较为明确的规范与成功的课程发展并不存在必然的关系。
2.调整急功近利心态，给学校和教师适度的成长空间
成为变革型领导者需要时间，迈向文化领导也是渐进的过程。教育固然要讲成本与效益比，不能只问耕耘不问收获，但过于急功近利，会产生揠苗助长的后果。因此，教育行政部门在推动改革之际，须研制可行的推进计划，按部就班，循序进行考核评估。否则，要求学校短时间里拿出成效，冒评估成为书面资料的堆砌、甚至需要作假之风险，不仅改革的理念无法深入教师的内心，而且令教师对改革失去信心，让校长的课程领导陷入更多难以突破的困境。
3.更新校长的任用标准，以催生更多课程领导者
如果说“民选”校长不得不关心要为“选民”做些什么以保住职位的话，那么我国即便延续校长任命制，也得与时俱进，跟随施政主流，确保校长“权为民所用、情为民所系、利为民所谋”，尽管今后我国校长产生的办法还没有一个明确的答案。不过，无论如何，如果说课程变革是学校教育发展之主旋律无误的话，决定一位校长去留的标准也应该体现新的政绩观，考察他在学校课程改革中所作贡献的大小。“校长”的原意就是“首席教师”，[2]新校长就应该尽量多地从课程改革中涌现出来的“专家教师”中产生。在人们越来越信赖专业权威的今天，更新校长的任用标准更显重要，这也是对校长成长的最好鞭策。此外，校长要成为课程领导的缔造者，需要在一所学校服务足够长的时间，也好让他们坚持教育改革的理想，致力于学校长期发展的规划，以防因频繁调任而可能带来的短期行为和职场动荡。
4.为校长领导课程提供咨询服务
进行课程改革时，业内各种身份的人士都强调教师必须充实专业知能，积极调整专业角色，学校安排的专业活动也似乎是教师的“专利”，而对校长就不大相同了，种种“网开一面”“从轻发落”的事实无异于假设校长不学而能。其实，校长和教师一样、无法依赖旧知识来适应新环境。如果校长长期得不到应有的关注，他们会成为非常无助，却是责任最重的一群。因此，教育行政部门希望校长能扛起课程领导者之责，就应该为他们提供课程领导所需要的咨询服务，帮助他们成长，以扮演好各种领导角色。
（二）校长要善于“顺势、造势、导势”
在教育行政层面和学校文化中，存在许多妨碍校长领导课程的因素。然而，“在其位，谋其政”，校长必须扛起领导学校课程发展的责任。常言道；“时势造英雄，英雄造时势”。课程改革为校长提供了一个广阔的用武之地，校长能否在重新“洗牌”中胜出，成为一位成功的领导者，关键因素已不再是生不逢时，而在于如何看待时势，又如何有计划地创造时势。在此，基于我国校长课程领导的境遇，并结合现有的关于课程领导任务的学理考虑，对校长如何有效地进行课程领导提出若干具体意见，仅供参考。
1.充实课程发展的专业知识和强化课程领导知能
校长若要扮演好课程领导者的角色，首先必须以专业知识作为基础。虽然过去师资培养或校长培训的过程中，课程发展的相关知识未受到应有的重视，但身为学校的课程领导者，不管校务多么繁忙，仍须规划好时间，发扬主动求知的精神，学习并掌握课程发展与领导的相关知识。近来相关的研究渐增，网络资讯是获取知识的有效媒介，相信有关主题的研讨会也会趋增，这些都是校长充实相关知识的可行途径。
2.善用既有的组织团队，为学校发展进行长远规划
我国大一些的学校，除了各处室外，还存在政党基层组织、社团组织及群众组织，俨然是一个微型的社会。然而，不光是前者因科层制式引发“部门主义”，后者也因其与学校行政关系不清而功能不彰。在学校这一松散的组织结构中，校长的课程领导要以成为文化领导者为最终目标，在努力的过程中，校长必须运用变革型领导的技巧，适时扮演回应者、管理者、缔造者，以及技术领导者、人际领导者、教育领导者、象征领导者等角色，使各式组织起到应有的作用，并将学校建成一个有凝聚力和持续性的共同体，集思广益，彼此相互支持，在不求速成即表面绩效的情形下，按部就班地进行一场静悄悄的革命。
3.明确各成员的角色任务，形成制度化的组织运作
教师参与课程发展的意愿不高，家长可能过度干预校务，部分原因是二者对自己的角色任务认识不清。教师害怕能力不足，或是所需投入时间过多；家长对于自己是否过度涉入校务也未能察觉。因此，学校在推进课程改革的过程中，须明确行政人员、教师、学生和家长在各项专业活动中的角色，明确各成员的角色任务，并就如何运作达成共识，形成制度，方可使课程改革工作持续下去。
4.让每一位成员走向成功
在课程改革与新课程实施的过程中，成员的参与非常重要。校长要坚信人力资源才是最宝贵的资源，团体中的每一个人都是一颗希望的种子，不要放弃影响每一个成员的机会。同时，要意识到学校属于扁平组织，管理不易。使课程改革落实的最佳方式，便是采取各种有效的激励措施，使每一个成员成为能自管的人。因此，校长要成为一位创造性的课程领导者，发挥每一个人的积极性、主动性和创造性，使他们成为课程改革与发展中的助力而不是阻力。