“课文”试说（上）——关于“课文”概念的思考，本文主要内容关键词为：课文论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教材的建设与研究一直是语文教育研究的重要课题；教材涉及方方面面的问题，而焦点就是“课文”。不管依什么体例、按什么思想编教材，都得把“课文”的选取与排定看作是重点工作；对“课文”的不同认识和不同处理能基本反映出不同教材的不同特点。因此，“课文”既是教材的焦点，也往往是教学思想、教学方法争论的焦点。
既然“课文”是一个“焦点”，那就很有必要认真研究，比如“课文”是什么的问题就还不甚清楚。也怪，越是普通问题，人们似乎越感到似是而非。我是普通教师，无甚高见，只从点滴教学体会和近年应人教社之约从事语文教材编写的粗浅认识出发，谈一点我个人对语文“课文”的看法。全文分三部分：（上）讲讲“课文”概念，来回答“课文是什么”的问题；（中）讲讲“课文”的地位，来回答“课文在教材中充当什么角色”的问题；（下）讲讲“课文”的处理，来回答“教师怎样正确而又充分地发挥课文的教学功能”的问题。
课文是什么？这似乎是一个不是问题的问题。说“不是问题”，是指大家对“课文”太熟了，“什么是课文？课文不就是一篇篇文质兼美的文章么？”这，恐怕是不少人的定见。说是“问题”，是指围绕语文教材中的“课文”确实有两种截然不同的观点：一是“文选说”，一是“凭借说”。试分述如下：
(1)“文选说”实际上就是“文章说”。在我国语文教育史上，此说由来已久。孔子创立私学，开始把诗、书、礼、乐、易、春秋这“六经”当作教材主体（其中还有“六艺”的教学）。学生学什么？就是学“六经”的内容，即“六经”之“道”，当然，也包括“文”。“文以载道”、“文道结合”的基本教学思想就是从这时候形成的。后来的思想内容虽历经演变，如由战国之时的百家争鸣到汉时的儒学独尊，又由儒学独尊到魏晋的儒道合流和佛老交融；又由六朝隋唐尊崇儒道、宣扬佛教到宋元明儒释道三位一体，直至明末清初思想的“天崩地解”（黄宗羲《南雷文定》前集卷一），但教学内容的“文道结合”及教学思想的“重道”“兼文”一直没有多少变化。从教材方面说，以经典文章为学习材料的“文选型教材”观没有变化（尽管当时并无“文选型教材”的说法）。
为什么没有变化呢？我想可以从三方面看。第一，历代士子“求学”实质上是为了“求官”，“求官”之要，一要对先贤思想有所精通；二要对当时之“势”有所分析，能提出“对策”；三要经过唯一选拔渠道——考试写文章；四要对统治者百依百顺，为帝王与圣贤“立言”。要做到这四条，就必须攻经典文章，既“求道”也“学文”。第二，攻经典文章确实有好处，除了谋官取仕的功利外，还有：①提高修养。读经典文章对提高思想认识、增进社会责任感、陶冶性情等都有作用。②增进知识。社会的、思想的、终身的以及自然方面的知识都可以从典范文章中吸取。第三，没有时间限制，完全由学生的物质条件、资质条件来定，直到达到目的——求官出仕为止。有资质、有毅力，哪怕缺吃少穿也要苦读下去。做不了官，也要当学问家；至少也要求一个“读书人”的头衔，装上一些好诗文以自娱或糊口（当塾师）。没有时间限制，读经典之文就从容多了，反复玩味，充分积累，即使“重复”再“重复”，也没有关系，只要有收获就行。另外一条也是不容轻视的，即学现成的文质兼美之文，确实符合学习中国汉语的基本规律。肚子里装上大量的经典诗文，整体把握，完整感知，积少成多，反复领悟，确为学习中国语文之“道”。既然有上述明显的好处，历代沿袭着“学习选文之规”也就可以理解了。以“选文”为教材是我国传统语文教学的主流，并非是唯一的，从周代的《史籀篇》到秦代的《苍颉篇》、《爱历篇》、《博学篇》，汉代的《凡将篇》、《急就篇》，以及后来流行的“三百千”等都非选文，既有识字价值，又有构字与语法教学作用，后来还有韵语知识读物，如《幼学须知》、《算学歌略》、《声律启蒙》等。名副其实的“文选教材”大概要推梁代萧统编的《昭明文选》以及后来的《文章正宗》（宋·真德秀）、《文章轨范》（宋·谢枋得）和《古文观止》（清·吴楚材、吴调侯）。
(2)“文选说”面临挑战，“凭借说”深入人心。“凭借说”是叶圣陶先生提出来的，他在《略谈学习国文》一文中说：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解它们，理解不了的，由教师给予帮助……”（《叶圣陶语文教育论集》（上），教育科学出版社，1980年版）。“凭借说”的核心是“例子观”。“例子”的意义，可从叶圣陶先生和朱自清先生合著的《精读指导举隅》、《略读指导举隅》中的“举隅”一词上看出来。“举隅”由孔子的“举一隅而不以三隅反，则不复也”中来，强调了“举一反三”的功用。后来，叶老说得更明白了，即“教材无非是个例子”。“凭借说”、“例子观”并没有否定用整篇的文质兼美的文章作为课文的功效，但是，在“性质”上，它与“文选说”有着本质的区别：①“文选说”落脚于“道”，当然也有“文”，强调的是“因文悟道”、“缘道学文”；学整篇的文章，指向的是“选文”中的“文”与“道”的“精华”；“凭借说”并不排斥“道”的学习（“道”的凭借也是“文”），但强调了“文”的训练，即语言文字的“历练”，在强调“道”的同时，要特别突出语文科的特性——工具性，也就是说，语文教学的根本任务是培养学生运用语言文字的能力，使学生能够熟练地运用语言文字工具为生活服务。因此说，“凭借说”是在语文的工具性这一指导思想的哺育下生长起来的教材建设之花。这里有必要申述两个问题：一是依“文选说”能不能够让学生掌握语言文字这一工具？回答是有些可以肯定，伴随着“因文悟道”的过程，有时是能够学会并运用语言文字工具的。但是，有一个明显的事实必须见到，即历代学子学习“选文”，目的不是直接为现实生活服务，而是为了出官谋仕；再是，所谓掌握到的语言文字工具与生活相脱离。这一点，张志公先生说到了“四大弊端”：A.“脱离语言实际”。“语文教学只管书面上的训练，完全抛弃了口头上的训练，如果也有语言教育，那只是极偏狭的一点，至于书面上读的、写的，却是以先秦两汉语言为基础逐渐形成的文言，与生活中实际使用的活语言距离很大，而且越离越远，以至完全脱节。”B.“脱离应用实际”。“读的写的都与日常生活和工作中实际应用的东西无关。”C.“忽视文学教育”。D.“忽视知识教育”（详见张志公《关于改革语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》，刊《课程教材研究十年》）。这样说来，古人学习“文选”，落脚点并非是真正的“生活工具”上。二是，强调语文的“工具性质”是不是就忽视了思想感情教育？回答有两点：a.不仅没有忽视，恰恰相反，它同样强调了思想感情的熏陶与培养；语言是思想的直接现实。真正学语言文字，就不可能不体味语言中的思想感情，就不可能不带着浓郁的情思来学习。否则，只能算是搞语言文字的学习游戏。语言中的人文精神是想剥离也剥离不掉的，真正的工具论者也从来没有否定通过语言的学习来培养人文精神。b.工具论者有一个观点倒是十分清楚的，即不要把所有的思想感情培养的责任都担在语文教学的肩膀上，特别要防止因过于强调了“道”的教育而轻视了运用语言文字工具能力的培养。只要翻读《叶圣陶语文教育论集》，这一点是不难明白的。②“凭借说”把语文能力训练的要求与目的当作学习“课文”（例子）的指向；而“文选说”则是把文章本身的“闪光点”当作学习的指归。用图示表示即为：
具体说来是：A.依“文选说”把一篇篇文质兼美的文章组编起来，然后分篇学“闪光点”——闪光的思想，闪光的艺术。“凭借说”则把“选文”看作是语言文字训练的“中介”，在“选文”之前明确提出语言训练目标；教师与学生先盯住目标，然后照训练“要求”来看“选文”，“凭借”“选文”来落实“目标”和“要求”。B.这就遇到一个很突出的问题，即“凭借”“选文”来落实“目标”与直接学习“文章”中的“闪光点”是否一致？应该说，既“一致”又不“一致”。“一致”是由所选的“文章”的特性决定的。“选文”都是文质兼美的，语言文字能力训练当然要学习典范、优秀的语言文字材料。不一致，是由教学需要决定的。教学“需要”是由能力训练程序来定的，而编配的“课文”并非为教学“需要”而写，因此，实现“需要”、落实“目标”，往往要对“课文”进行取舍，有时甚至要把“课文”中的某些“闪光点”也舍弃掉。叶老说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称的立脚点’的例。”那么怎么办呢？是把各方面的“闪光点”都点到呢？还是分列项目，依项目来从某一角度选例呢？显然是后者。《国文百八课》就分列“文话”项目108个，每一项代表文章知识的一个方面，笼起来便“排列成一个系统”。对于这样地处理“选文”，叶老还表明了态度：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，是从来国文科教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然地瞎读，究不如定了目标来读。本书每课有一目标。为求目标与目标间的系统完整，有时把变化兴味牺牲亦所不惜。”（引自《关于〈国文百八课〉》，见《叶圣陶语文教育论集》）最好是“一致”起来，比如专为教学“需要”写“课文”，这一条难做到，因此只好选取那些不是为教学而写的名家名作来作“凭借”的“例子”，这样，要舍取一些“闪光点”确实是难以避免的了。这也正是编选语文“课文”的一大难题，像历史课，中学使用的历史教材绝不是某一史学家写的专门通史，而是编者依据教学需要编写的，其它如数学、物理、外语、化学等都是如此。唯独语文做不到这一条。也正是有这样的难题，人们有很多不同看法，想得最多的就是：“像这样依目标来教课文，甚至要牺牲掉‘闪光点’岂不是一件很可惜的事？”我的看法，目前只能是缩小差距。
这里有必要指出的是，叶圣陶先生提出“凭借说”与“例子说”，一方面是从学习和运用语言文字工具的事实来考虑的，另一方面也是具有一定的历史背景的。前者，可从《叶圣陶语文教育论集》中找到答案；后者，往往被人忽视，这里想谈点个人浅见。“背景”有两个方面：一是时代大背景。在中国文化教育史上，“五四运动以前和五四运动以后，构成了两个不同的历史时期”（陈元晖《中国现代教育史》第2页，人民教育出版社1979年5月第1版），五四新文化运动和马克思主义在中国的传播催生着中国新民主主义教育的萌芽。当时文化革命的特点是，“要传播民主思想，介绍科学知识，文字上的障碍必须扫除。文言文以及所谓‘国粹’，妨碍人民大众去懂得民主的道理，同时妨碍人民大众接受新的科学知识。所以在打倒孔家店的潮流中，白话文运用发展起来了”。五四新文化运动以后，中国人重新考虑教育问题，用马克思主义作为分析教育问题的工具所取得的最突出的成果是：教育必须以工农群众为对象，离开了工农大众，普及教育和提高国民文化水平都会成为空话。李大钊于1919年2月在北京《晨报》上撰文主张，在教育上人人机会均等，劳动者必须有受教育的机会。由于五四运动所请来的“德先生”的关系，“平民教育”在当时是主要的教育思潮。“平民教育”鲜明地体现了“民主思想”，教育必须与生产劳动相结合，教育必须为人民大众的生活服务，教育必须和人民大众的生活结合于一体，是当时思想家和进步教育家所共同倡导的教育主题。总之，这个时代的文化变革斗争和教育改造思想不可能不对叶圣陶先生产生巨大影响。叶老在批判旧式教育时尖锐指出：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’，可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”（《论集》第87—88页）如果我们联系五四以后文化教育改革的时代背景来理解这段话，就可以断定，叶老提出“工具说”是体现民主精神的，是符合教育改革大趋势的，在改革我国语文教育方面，无疑写下了光辉的一页。二是，叶老提出“凭借说”，主张“教材无非是个例子”，与新学制的建立是有关联的。中国古代的学制，如中央官学，地方官学，书院、私塾和社学等，除少数对群众进行“教化”外，多数是为了培养各级行政官吏，教学内容以儒家经典为主；这种学制还有一大特点，就是不讲究时间的安排与确定。鸦片战争以后，西方列强“船坚炮利”使统治者震惊了，也激发了进步思想家和教育家变革旧式教育的巨大热情。共识是：不仅需要很多的实用人才，而且还盼望快出人才，主张“废科举，兴学校”，到1903年，终于出台了中国第一个近代学制——“癸卯学制”。这个学制，不仅增进了学习新内容，而且也规定了学习年限，第一次考虑到了“时间”问题，但学习年限太长了，总计要二十五六年。如果7岁入学，中学毕业21岁，读完通儒院32岁。这个“时间”规定显然远远不能适应当时中国社会发展的需要。直到1922年，真正的新学制——“六、三、三、四”学制才产生。六，指小学六年，四二分段；三、三，指中学分三、三两段；四，指大学四年。这个学制的贡献之一，就是科学地按照儿童和青少年年龄特征来划分学习阶段，压缩了时间，为提高学习效率，快出人才提供了有力保证。为什么说叶圣陶先生的“凭借说”与“例子观”与新学制有关系呢？归纳一句话，就是叶老从学习时间上来考虑语文教学问题。中国古代语文教育一直不从时间上考虑，能读多少年就读多少年，各人有各人的“时间”，政府没有统一标准，这为“文选教育”提供了便利，读百篇、读万篇，开卷有益，博览群书，你读就是了，重复再重复，谁也不管，只求效果，不谈效率。而新学制的提出就不是这么回事了，不仅学习阶段时间很明确，而且新学制还同时安排了多种课程，语文课只不过是这众多课程中的一种，因此，语文课所占用的时间是相当有限的。如1932年颁布的《正式课程标准》就分列了物理、化学、动物、植物、语文、算学、史地等教学时数（以上关于“学制”的问题分析，参阅了1980年第9期《百科知识》上的高奇《中国近代学制》一文），以前，假定一年时间专以学文的话，那和现在是一年时间要被六七门学科分而用之了，语文学习时间的明显减少是不言而喻的了。时间少了，质量又不能下降，这就必须“挖潜”，必须在提高语文教学效率上做文章。提高效率的办法当然很多，而最根本的就是要真正解决学习上的“举一反三”问题；孔子也讲“举一反三”，但他的“举一反三”是不大考虑时间因素的，“举一反三”是目的，孔子并没有提出“快”的要求；现在讲“举一反三”显然是要计算时间帐的。因此，在时间限制的前提下讲“举一反三”，就必须创造“快一点”、“来得直接一点”的条件，而主要条件就是教材的编定和课文的科学化安排。只有课文的编排科学化和课文取舍的科学化，才可以“不违教时”，让学生少走或不走弯路，再在此基础上“相机诱导”，让学生“举一反三”，显然，语文教学的高效率曙光就可以看到了。我想，这也是叶圣陶先生主张“凭借说”的根本出发点和落脚点。
以上，把“文章说”和“凭借说”作一番比较并剖析了叶圣陶提出“课文”是“凭借”的“例子”的主张的时代根源，无非是想说一句话：把“课文”看作是语文能力训练的“凭借”，看作是教师诱导学生学习，使之“举一反三”的“例子”，不是故意与传统的“文章说”作对，而是顺应时代要求、切近语文教学规律、真正提高语文教学效率的必然选择。中小学语文教材建设必须从这方面着手。
这里又有一个问题要辨析清楚，即语文教材中的“课文”“例子”和其他学科（比如数学）中为了讲明知识而选用的“例子”是不是一回事？我看，显然不是一回事。尽管“例子”所具有的功能切近一致，但处理“例子”的着眼点和目的是有明显区别的。其他学科，比如教学教材中用例，是为了验证“知识”，或由“例子”推导出“知识”；语文教材用“课文”作“例子”，主要不是验证知识、推导知识（当然也有这方面因素），而是为了由此“一例”带动其他相关内容的进一步学习、融会与贯通，最后落实在“行”上。比如数学里学一元二次方程的知识（除将来进行专门的研究与运用外），一般公民事先学习了，小而言之是懂得了这方面知识，大而言之是增进了逻辑思维能力；而语文课中学习“课文”，小而言之是增长了知识，大而言之是培育了人文精神，还有一条也属“大”的范围内，即直接在生活与工作中运用，也就是要直接见诸于“行”。听说读写，课堂上学，生活中用，时时关联，密不可分，这也是语文学习不同于其他任何一门学科的地方。
到这里，我试着给语文“课文”下一个定义，即，课文是学生在语文运用的大背景中进一步提高语文能力接受系统训练所用的典范实例，既是教与学的凭借，也是将来运用语文的参照，同时也是接受思想熏陶、情感冶炼的一种渠道。稍加申说，有四点：①儿童始终处于母语习得的大环境中，时时都在学语文，但少于系统性和规范化。②进入学校学习是自觉地接受训练，需要有典范的例子；学习典范例子与以前被动接受母语环境影响正是有无语文训练以及语文能力提高快与慢的根本区别。③在校学习期间，课文是“凭借”，而一旦走上社会，课文就变成运用语文工具的“参照”，脑子里时时想到以前的“样板”，在生活工作中听说读写，都力求像“样板”那样规范。④语文是思想感情培育的一个重要渠道，但不是唯一的渠道。在学习语文过程中接受语文精神，是在心中埋下美好精神的种子，而要使其开花结果，还要凭借其他艺术教育，更重要的是在人生风雨中自觉“践履”。