论日本教育的等级性与平等性，本文主要内容关键词为：日本论文,平等论文,等级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在今日世界，教育机会均等是各国人民所追求的共同目标。但是，由于各国有着不同的历史文化传统，教育机会均等原则的贯彻也不得不深深打上民族文化传统的烙印。
如所周知，日本古代社会是东方国家中比较典型的等级制社会，传统教育具有明显的等级性。自明治维新以来，日本根据发展资本主义的需要，改革封建身分制度，提出了在教育上“四民平等”、“机会均等”的口号。然而，由于日本社会的纵向式等级结构没有得到根本改变，在人们的精神结构中也依然存在根据人的等级地位确定人际关系的等级意识，这规定着日本虽然通过明治维新和战后民主化改革，在法律意义上或者在形式上教育的平等性有很大提高，但实际上日本教育中仍然存在着不平等性或等级性。
一、日本等级制文化传统与传统教育的等级性
日本古代的社会关系是典型的等级制社会。等级制的出现源于弥生时代原始社会趋于解体，奴隶制社会开始建立之时。4世纪中叶建立的奴隶制国家大和，通过确立氏姓制度和“部”制度，使社会阶层明显地区分为贵族、平民、奴隶三个世袭的身分等级。大化改新后，日本封建社会的身分制度几经变革，在奈良、平安两个王朝时代，人民的身分大致分为良民和贱民两大类，良民包括皇族、贵族及一般农民，他们是自由民，其内部又各自划分出多种阶层；贱民是不自由民，其中又有陵户、官户、家人、公奴婢和私奴婢五个等级。进入武家统治时代后，社会关系变化较大，主要是公家贵族日趋没落，武家势力崛起，町人阶层日益发展。镰仓时代的社会阶层分为公家、武家、平民和贱民四种。江户时代的身分等级进一步细分化，除皇室和宫廷贵族（公卿）以外，有士（武士）、农、工、商四个世袭等级，另外还有“秽多”、“非人”等贱民。日本古代社会的秩序就是靠等级制度来维持的。这种身分（门第）等级顺序具有鲜明的阶级性，在贵族、武士与平民及以下阶层之间有一条不可逾越的巨大鸿沟，位于上层的皇贵族和武士阶层拥有政治、经济等特权，而位于下层的平民及贱民甚至不能保证生存权。
这样，在严格的等级制度下，日本的传统教育有显著的等级差别，人们因身分的不同，在教育权、教育程度及教育内容等方面有极大的差异。
首先，贵族和武士具有接受有组织的水平高的教育的特权，教育内容以儒家经典为主，其目的是为当官为吏作准备。日本有组织的教育始于公元3世纪末的宫廷教育，其对象为皇族子孙和公卿子弟。大化改新以后，日本模仿唐朝的官学制度建立了以培养官吏为目的的大学寮、阴阳寮、雅乐寮、典药寮和地方国学。受等级制度的影响，这些官立学校的入学资格有严格的等级身分限制。如大学寮，五位以上官吏的子孙可自由入学，六、七、八位官吏的子孙需经特别批准方可入学。地方国学的入学资格原则上以郡司子弟为主。
武士教育到了结束战乱、政权稳固的江户时代才走向组织化和正规化。江户时代的武士教育机构主要有幕府直辖学校、藩校和乡校。幕府直辖学校是为幕臣子弟及诸藩家臣中的有志者设置的，其目的为培养辅佐幕政的官吏和实用人才。藩校是藩主为培养藩的重臣和一般藩士，使其掌握高度的学问和武艺而设立的教育机构。此外，部分乡校也实施武士教育。
其次，平民（庶民）的教育在教育方式、教育内容、教育程度等方面都与武士教育截然不同。在严格的等级制度下，平民阶层处于社会的下层，实施有组织的教育的机构几乎都向他们关闭门户，所以其子弟大多在家庭中接受有关生产、生活知识的个别教育。在庶民教育中占有重要地位的是始于平安时代末期、德川幕府末期广泛普及的寺子屋教育。这是属于私塾性质的有组织的“文”的教育。教师由僧侣、武士、神官及有学问的庶民充任。与武家学校实行教授以儒学和国学的古典为主的高水平教育相对比，寺子屋只向儿童传授庶民生活必需的读、写、算盘的基础知识。
由上可见，在日本封建社会身分等级制度的深刻影响下，其教育在统治者阶层和人民大众阶层之间形成了二重截然不同的系统，前者接受的是掌握修身、齐家、治国、平天下之道的教育，而后者接受的则是作为庶民在教养和日常生产生活上必需的极有限的教育。
二、战前日本教育的平等性和等级性
1.教育的“四民平等”
倒幕胜利后建立的明治新政府在成立之初即开始实行一系列资产阶级性质的改革，其主要内容之一就是改革封建身分制度，具体措施如下：将原来的公卿、藩主改称为“华族”，对维新功臣及新官僚、军人巨头也授予“华族”称号；将旧藩主的同族以下至一般武士归为“士族”；把农、工、商定为平民；废除贱民制度，使其身分、职业与平民相等同；承认平民称姓、迁徙和选择职业的自由；允许华士族和平民互相通婚，在服兵役和纳税上平等。从而，日本社会形式上实现了“四民平等”。
伴随政治、经济改革，明治初期在“文明开化”方针号召下，掀起了破除封建旧思想，学习西方文明的启蒙运动和自由民权运动。启蒙思想家和民权活动家借助西欧近代思想来批判封建等级制度，提倡“四民平等”，以启发国民的自由民主意识。
破除封建身分等级制度和进行思想启蒙都为确立教育平等原则起到了巨大促进作用，再加上明治政权的新领导人都认识到大力发展教育是使日本实现“富国强兵”的重要手段，因此维新伊始，明治政府通过发表《学制》序文《关于奖励学事的被仰出书》，明确表达了坚持教育“四民平等”的理念。它指出“自今以后，一般人民（华士族、卒、农、工、商及妇女子）必须邑无不学之户，家无不学之人”，并强调“为人父兄者须善察此意，加深其爱育之情，务使其子弟就学（虽说高上之学要凭人的才能，然幼童子弟，男女无别，须就于小学，其父兄应虑此事）”。“被仰出书”所表达的教育平等理念，恰切地说指的是初等义务教育机会的平等。事实证明，战前的日本正是把普及初等教育作为发展教育的一项最重要的战略目标，并为此采取了多种措施，经过30多年的努力基本普及了小学六年制义务教育。
但是，日本战前的普及义务教育主要是从国家主义的观点出发，为了高效率地把学生培养成具有“使国家富强”思想的勤劳“臣民”而进行的。
2.各级各类教育机构中学生出身阶层的等级序列
战前的日本教育也存在不平等的一面。这主要表现在各级各类教育机构的入学者出身阶层具有明显的差异。换言之，学生的出身阶层不同，他们进入各级各类教育机构的机会不平等。这种不平等性是与政治经济制度及教育体制密切相关的，是教育价值取向上传统等级制影响下的阶层归属原则和强调能力的“业绩主义”巧妙结合的结果。
明治维新以后建立的政权组织是以天皇为代表的中央集权制，代表的是地方寄生地主和工商业大资本家的利益。明治初期打破旧的等级制度之后，社会关系通过重新分化、组合，在19世纪末20世纪初形成了新的社会组织结构：天皇制官僚、大地主和大资本家；一般地主及小企业主；自耕农、佃农及雇佣工人，其内部又可细分为多个层次。与这种社会结构和人们升学要求相适应，经过明治中期森有礼和井上毅的学制改革而确立了双轨的教育体制，一轨是从中学“准备·普通课程”到大学培养国家官吏和振兴实业人才的英才学制（正系），另一轨是初等教育再往上学习中等职业课程，培养一般劳动者的学制（旁系）。这两轨学制的存在，使社会各阶层在利用教育机会上有很大不同，明治中后期的情况大体如下：
首先，实施高等教育的机构有帝国大学、专门学校（包括官立、公立和私立，其中从事农工商等专门性实业教育的叫做实业专门学校）、高等师范学校及女子高等师范学校。帝国大学是高等教育机构的最顶峰，是培养国家官吏和经济界高级领导人的场所。其入学者的出身阶层起初士族出身者占绝对多数（1879年东京大学在籍学生10人中有8人是士族出身），明治后期士族出身者的比例有所下降，而地主阶层和官僚、大企业管理者阶层的子弟的比例大幅度提高。
位于帝国大学之下的高等教育机构是专门学校。官公立专门学校是培养各领域的专门职务者和技术人员的教育机构，其入学者集中在中流阶层出身的英才。私立专门学校是培养地方领导人的机构，学生主要是因成绩不理想而不能进入官公立高等教育机构学习的地主、上层农民、中小工商业者等的所谓“中流上层”阶层子弟。
高等师范学校和女子高等师范学校是培养师范学校和中等教育各学校教师的场所，入学资格是师范学校、中学校和高等女学校毕业者，学生出身阶层包括“中流上层”和“中流下层”阶层的子弟（属于平民阶层的农民子弟居多）。
其次，中等教育机构有选拔性中学校及高等女学校、实业学校及更低一级的实业教育机构（实业补习学校、徒弟学校、简易农学校），还有师范学校。由于它们的职能不同，其学生出身阶层有很大差异。一般说来，中学校和高等女学校的入学者为“上流”和“中流上层”阶层的子女。而各种实业学校的社会阶层基础比中学校和高等女学校低一个层次，所以其入学者为“中流下层”阶层的子弟。如培养农村领导者的农学校的就学者为上层农家子弟；以培养官厅和大企业的中层管理人员和技术人员为目的的工业高中则由小工业者等旧“中流上层”阶层的子弟和其他“中流下层”阶层的子弟就学；商业学校的就学者主要是小工业者和私营商业者等的“私营中流阶层”和“中流下层”阶层的子弟。再就师范学校来看，设立师范学校的目的是培养各地区的小学教师，1907年分为第一部和第二部两种类型的教育课程，第一部的入学者为地方“中流下层”阶层子弟或者“下流上层”阶层的子弟；第二部的入学者为地方“中流上层”阶层的子弟。
另外，不属于义务教育阶段的高等小学校（学制为2至4年）的入学者（1911年就学率为同一年龄人口的45%）主要是“下流上层”阶层的子弟。
在从明治到昭和前期这一段时期内，随着人们的升学要求日益强烈和教育规模不断扩大，这种学生因出身阶层不同而受不同类型的教育的状况有所变化，但是这种变化只是各种类型教育机构入学者出身阶层相应下移而已，而出身阶层和受教育机构类型的序列化对应关系没有发生根本性变化。
战前，由于实行双轨制、多层次的教育，使日本人的文化结构和社会阶层结构趋于一致，从而形成了这样一种等级秩序：受过初等教育的人去当贫农和小农、雇佣工人，受过中等教育的人成为地方的中层领导人，专门学校毕业者成为地方上有名望家族阶层及大企业中坚管理者阶层，为数极少的大学毕业生则成为政界、产业界和文化界的高级领导者。这样，各级各类学校成为人口向上层流动的制动阀，人们根据其学历而被分配到特定的阶层，这是一种新的社会等级制度。
日本形成这种新型社会等级结构是明治以后贯彻能力（业绩）主义原理和阶层归属主义原理的结果。贯彻能力主义的英才教育秩序原理的关键，是基于文化传统并从西方引进考试制度而建立了一套选拔制度。而贯彻阶层归属主义原理的一个重要环节就是坚持教育费受益者负担原则，通过实行缴纳学费制度而把国民根据财富占有量区分为若干阶层，并接受相应水平的教育。简言之，战前日本国民光凭家庭门弟出身或者只有能力都不足以进入更高一级的学校，二者是有机结合在一起的。
三、战后日本教育的平等性和等级性
1.教育的“机会均等”
第二次世界大战结束以后，日本在美国占领军的督促、指导下，在政治、经济、思想及文化教育等领域进行了一系列民主化改革，通过废除华族制度和地主制度等措施消除了等级制度所依赖的政治经济基础，大力提倡资产阶级性质的平等主义。新宪法的条文明确规定了国民在法律面前人人平等的重要理念。据此，教育基本法把实现教育的机会均等作为最高目标，明确规定“全体国民享有与其能力相适应的受教育的平等机会，在受教育上不能因人种、信仰、性别、社会身分、经济地位、门弟等的不同而有所差别。”（《教育基本法》第三条）战后日本所有学校教育制度中都体现着平等主义精神，具体表现为如下几点：
第一，实行单一的六·三·三·四制学校制度。这种制度取消战前六年义务初等教育之后的双轨制学校体系，建立了教育机会开放的民主的学校体系，为所有男女儿童学生凭自己的能力从小学升入大学开辟了道路。
第二，将义务教育年限由战前的六年制延长到九年制，由小学和初中实施。由于措施得力，到1949年基本普及了九年制义务教育，而且到1979年又普及了特殊义务教育。义务教育的普及，保证了所有适龄儿童有起码9年的教育机会，它是实现“教育机会均等”的一个重要侧面。
第三，建立学制三年的新制高中，把“综合制”、“男女共学制”、“小学区制”作为高中教育的三项基本原则。这对于消除战前后期中等教育因学校类别不同而产生的不平等性、男女性别差异以及地区不平衡性，使高中教育的机会向国民广泛地平等地开放起到了应有的作用。战后日本的高中教育发展成效显著，初中毕业生升入高中的比率，1950年仅为42.5%，40年后的1991年高达95.4%。高中教育达到了“准义务化”程度。
第四，大力改革高等教育。新学制开始实施时，除作为临时性措施而保留了二年制短期大学之外，只开设了四年制的综合大学，以消除战前依据英才主义教育原理而使各类高等教育机构间在制度上存在的显著差别，使高中毕业生都能通过平等竞争而升入同样的高等教育机构学习。这是单纯地理解“教育机会均等”，盲目照搬美国制度的表现。60年代以后，适应经济高度增长情况下产业界需要多层次人才的要求，日本通过确立短期大学的法律地位，创建高等专门学校，而使高等教育结构多样化了。与此同时，又通过办巨型大学，大力发展私立大学和短期大学等措施，使高等教育从70年代中期开始迎来了大众化阶段。1991年度高中毕业生升大学的比例达到了31.7%。
总之，战后日本在实现教育机会均等方面做出了很大努力，成就非常显著。
2.等级意识对教育的重大影响
战后，日本通过民主化改革，消除了战前的一切不平等制度，但是在日本人的思想观念中仍然根深蒂固地残留着等级意识和序列主义。这种传统观念非常和谐地适应了日益追求平等的现代日本社会，有效地规范着当今日本人的各项社会活动。
等级意识源于日本古代，在明治以后的现代化进程中一直没有衰退。直到今日，等级意识依然渗透在日本人的生活的各个方面，人们根据这种意识来考虑问题，对任何事物都加以序列化，并给予一定的价值评价。例如，对于企业，则根据资本力量、组织力量、威信，按一流企业、二流企业、三流企业进行排列，或者分成大、中、小若干等；对于政府机关，则从中央机关到地方机关进行排列；家庭则按上层家庭、中层家庭、下层家庭进行排例，等等。对此，美国的赖肖尔认为“日本人喜欢用等级观念进行思维”；本尼迪克特认为，对于日本人来说，承认等级制的行为就象呼吸一样自然，他们艺术性地遵守着等级制的习惯；日本学者南博也指出：日本自古至今都是一个“等级表社会”。
日本人的等级意识也给现代学校教育带来了极大影响。首先，等级意识是支撑日本式学历社会的一个重要思想根源。在当今日本社会仍然十分崇尚学历主义。这里所说的学历，一是争取得到更高一级的学历，即与中学相比，则取得高中学历，与高中相比，则取得大学毕业文凭；二是争取获得更加有名学校的学历。因此，在已经实现“民主化”、“平等化”的学校制度中，人们习惯上依据一定的序列标准，把属于同一教育阶段的学校细分化为若干个等级层次，人为地拉大学校间的差距。如大学，则根据学生毕业后的去向、可能获得的社会地位及其威信等，分为一流大学、二流大学、三流大学，或者旧帝国大学、著名私立大学、国立一期学校、国立二期学校、其他私立大学等。高中，也根据偏差值测定的学生成绩，把学校分成等级，那些升学率高的重点公立高中和私立高中倍受青睐。这一现象在初中、小学甚至幼儿园都存在。人们为了进入有名的一流大企业或公司，获得终身雇佣和年功序列的恩惠，从而占有有利的社会地位，首先要进入一流大学，而为了进入一流大学，又以进入一流高中学习为前提，依次类推。这就使日本的学历主义带有了校历主义的特色。而能够进入高一级著名学校的“通行证”就是考试成绩。因而，在当今教育中存在着偏重偏差值和考试竞争激化的“病理”现象。在这种情况下，所谓的教育机会均等实际上变成了“考试机会”的平等。
其次，等级意识使日本人能够把教育机会的实质性不平等视为正当。如所周知，战后日本废除了战前的那种根据威信、收入、权力等而使社会各阶层接受等级差别教育的制度，实行统一化的学校制度和教育课程，消除英才主义，推行平等主义。但是，这只是为了追求高效率而实行的形式上的平等化教育，实际上仍然存在教育不平等现象，它具体表现为如下两点：
第一，从完成学历水平上讲，尽管学校教育的规模扩大了，但是在出身阶层之间存在明显的差别，原有的阶层差别模式基本没有变化，也就是说，教育机会的平等化没有多大实质性进展。表1的数字明确显示出父亲的职业阶层越高，子女取得高学历的机会就越大，换言之，子女取得高等教育学历的比例依父亲职业（专门管理、职员、工人、农民）各阶层递减。
表1 按父亲职业阶层区别的子女完成学历水平构成比例（%）
（20-69岁，1975岁，括号内是实数）
资料来源：〔日〕竹内宏、麻生诚编：《日本学历社会的变化》，第34页。
第二，学生的学业成绩因出身阶层不同而存在差别，这也是教育机会实质不平等的一个侧面。表2和表3都显示出父亲越是高学历的（在日本学历社会，学历和社会阶层的高低是基本一致的），子女成绩居上等的比例越大。如父亲毕业于高等教育机构的，子女半数以上是"4、5"上等成绩。相反，父亲是义务教育毕业的，子女成绩上等的比例在三分之一以下。从两表对比来看，从1968年到1977年的10年间，这种差别结构没有根本的变化。
表2 按父亲学历区别的学生成绩（数学）水平构成比例
（初中3年级学生，1968年，括号内是父亲学历构成，单位：%）
资料来源同表1，第40页。
表3 按父亲学历区别的学生成绩水平构成比例
（初中3年级学生，1977年，单位：%，括号内是实数）
资料来源同表1，第41页。
造成上述不平等性的原因是多方面的，目前有文化理论(cultural theory)、教育理论(educational theory)、结构理论(structural the-ory)等观点。对此，这里不予深究。而仅想指出的是，在父母和子女的教育意识、升学欲望具有同一性志向，家庭收入差别相对缩小，教育制度相对平等的情况下，人们更愿意把教育机会的实质性不平等解释为是个人能力差别的结果，而不是社会不公平的产物。这不能不说是在日本人的观念中已有一种等级意识的先入之见，不追求虚幻的绝对机会均等所使然。
综上所述，在日本古代封建社会的权力和职业世袭的时代，其教育具有典型的身分（门第）等级性，这和整个社会结构是相吻合的。然而，自明治维新以后，日本引入了西方的平等思想，通过打破原来身分制的封闭性，在身分制中吸收业绩（能力）主义，同时，根据业绩主义（选拔性考试）重新确立起新的身分阶层归属原则，从而实现了阶层归属原则和业绩主义的有机结合，形成有日本特色的学历社会，其教育也就具有了平等性和等级性相复合的特征。