教学情境的创设要尊重学生的学习需求，本文主要内容关键词为：情境论文,尊重学生论文,需求论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程标准强调：“数学课程应当从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程.”[1]为体现这一教学理念，情境创设备受关注，尤其在各级各类的公开课和优质课评比中，大多以真实的或虚拟的“生活化”材料或学生感兴趣的故事等为载体创设教学情境.此类情境既能唤起学生原有认知结构中的知识和生活体验，提高他们学习的主动性、积极性和趣味性，又能通过情境自觉地发现问题，建立起新旧知识之间的联系，为课堂教学目标的有效达成做好充分的准备.但在实际教学中.由于有些教师认识上的偏差，所设计的情境流于形式，表面上热热闹闹，却因情境本身的内伤而降低了教学效果.笔者认为，创设教学情境要尊重学生的学习需求，选取的素材既要符合学生已有的知识和经验，又能为新知识的学习提供有益的载体或背景，以促进学生积极、主动地理解和掌握数学知识和技能，提高课堂教学的有效性.
一、符合学生的已有经验，尊重学生的心理需求
建构主义认为：学习并非是对教师所传授的知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构过程.创设情境的目的并非仅仅是为了激发学生的学习兴趣，有效的教学情境还要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，创设情境时所选取的素材要符合学生的已有经验和生活体验，调动学生学习数学的热情和激情，以满足学生的心理需求，为发现、探索、理解新知识提供基础.
案例1 事件的相互独立性.
俗话说：三个臭皮匠抵一个诸葛亮.能抵上吗？在一次知识竞赛中，三个臭皮匠能答对题目的概率分别为50%、40%、45%，诸葛亮能答对题目的概率为80%.若三个臭皮匠组成一组与诸葛亮比赛，各位选手独立解题，不得商量，团队中只要有一个人解出即为获胜，答对题目多者为胜方，问哪方胜？
案例中提及学生熟悉的“诸葛亮”，当然能激发他们的兴趣.为了紧扣“事件之间的相互独立性”这一主题，教学设计时虚拟了“各位选手独立解题，不得商量”这一背景，以保证每位选手答对与否不影响其他队友答对的概率.但不禁要问：找三个臭皮匠做什么？作为一个由三个臭皮匠组成的集体，无非就是要加强团队协作，而情境中却偏偏要求不得商量，这能符合学生的已有经验吗？在学生心目中“诸葛亮”是智慧的象征，他怎么会抵不上三个臭皮匠？课后笔者曾就此做了一次调查，有的学生说：“不是说一个钱学森抵得上美国海军陆战队五个师的军力吗？”，也有的说：“拿一枚硬币连抛三次每次的概率也有50%、50%、50%，诸葛亮怎么会与获胜概率只有50%、40%、45%的人比赛呢？这样的比赛太离谱，滑稽！”……让学生觉得“滑稽”的情境，当然不能满足学生的心理需求，以至于有些学生在看了这样的情境后不是去思考问题本身，而是考虑这些背景或者数据的真实性，使得学生在课堂上的学习缺乏热情而感到乏味.尊重学生学习的心理需求，就要求教师要通过多种渠道了解网络信息时代高中生认知结构中的知识层次和生活体验，不能以自身的经验代替他们的感受，所创设的情境要符合学生的已有经验和生活体验，至少要让他们在内心深处觉得教师所创设的情境是可以接受的.一个好的情境，既要激发学生的学习兴趣，更要唤起学生认知结构中的原有知识和生活体验，从而利用有关知识和生活体验去“同化”或“顺应”当前学习的新内容，达到对新知识的主动建构.
二、关注数学内容的本质，尊重学生的认知需求
情境的创设应服务于一定的教学目标，要有利于学生对相关的数学知识和数学思想方法的掌握，所以创设情境时必须要从具体教学内容出发，创设与教学内容相符合的、能体现新知识本质的教学情境.通过情境，让学生经历新知识的发生、发展过程，让他们的学习过程成为在教师引导下的“再发现”和“再创造”过程，以尊重学生数学学习的认知需求.
案例2 随机事件的概率（第一课时）.
宋朝大将狄青率领军队征讨侬智高.因为当时南方有崇拜鬼神的风俗，所以大军刚到桂林以南，他便设坛拜神说：“此次用兵，胜败还没有把握.”于是，他拿了100枚铜币向神许愿：“如果这次出征能够打败敌人，那么这些铜币扔到地上，钱面（不铸文字的那一面）定然会全部朝上.”左右官员都诚惶诚恐，力劝主帅放弃这个念头——因为经验告诉他们，这种尝试是注定要失败的.他们担心最终弄不好，反而会动摇将士的士气.可是，狄青对此概然不理.在千万人的注视下，他突然举手一掷，把铜币全部扔到地上.结果这100枚铜币的钱面，竟然鬼使神差般全部朝上.这时，全军欢呼，声音响彻山野.狄青本人也兴奋异常，命令左右取来100枚钉子，依照钱孔落地的位置，用钉子把铜币钉在地上，并向天祈祷道：“等到胜利凯旋，定将酬谢神灵，收回铜钱.”……最终狄青的部队大获全胜，迅速平定了邕州.
本课的教学任务是：通过试验，体会随机事件发生的不确定性及其频率的稳定性，由此给出概率的统计意义，其前提是每个基本事件是等可能发生的.而情境中的铜钱正如执教教师在课堂结束前的解释：“……如果铜钱质地均匀，铜钱的钱面朝上的概率应该是50%，所以狄青所采用的铜钱是质地不均匀的……”.由此可见，此情境不能体现教学内容的本质，干扰了概念的形成，有碍于学生对概念的理解.冗长表述，不但费时较多，而且学生也不容易体会出其中隐含的概率问题，教师花了较多的时间和精力仅仅是说明此故事与随机事件的概率有点联系，除此之外还会对随机事件的概率意义的理解有什么好处？尊重学生的认知需求，不仅要提高学生的兴趣，而且要关注数学内容的本质，而不是牵强附会地设置一些与教学内容貌合神离的情境，忽视对学生学习动机的激发和调动.
案例3 等差数列的前n项和[2].
“我”适时地引入高斯这位著名数学家和他的故事.当“我”在黑板上重重写下1+2+3+…+100=？时，同学们面面相觑，不知道所以然，“我”便大声问：“有哪位学生知道这个式子如何计算？”一位活泼的男生站起来说：“这个式子的答案好像是5050，到底怎么算，忘了.”他的滑稽表情引得全班一阵哄笑.“我”正色道：“同学们，这位学生给出的答案是正确的.早在200多年前德国的一个小学课堂里正在上着数学课，高鼻子老师也在黑板上写下了这个式子，让每位小学生计算.小学生计算得可认真了，绝大多数孩子都在努力地做加法，没过两分钟，一位清秀的小男生便把手举得高高的，他走到黑板上在老师的式子下面写了（1+100）+（2+99）+（3+98）+…+（50+51）=101×50=5050.他的表现赢得了老师和同学们的一致赞扬.这位可爱的小男孩就是后来著名的数学家高斯，在他8岁的时候，他就懂得观察，积极动脑筋，知道找到正确的方法就能快速解决问题的道理.也就是从他的解法中提升出来的‘倒序相加’的方法，成为解决等差数列求和最重要的方法.同学们，你愿意来学习今天的知识吗？”
创设情境旨在激发学生的学习动机和学习热情，通过情境引发学生对数学问题进行火热的思考，让他们经历新知识的发生、发展过程.“等差数列的前n项和公式”这节课的教学重点是公式的推导过程，“倒序相加”是公式推导的关键.从案例可以看出教学设计的出发点是要让学生经历从“1+2+3+…+100=？”到“等差数列前n项和求解”这一特殊到一般的归纳过程，从中领悟转化思想.由此，1+2+3+…+100=？的求解是本课的出发点，领悟1+2+3+…+100=？是不可缺少的一个步骤.案例中学生说“答案好像是5050，到底怎么算，忘了”时，教师通过故事引出了少年高斯“走到黑板上在教师的式子下面写了（1+100）+（2+99）+（3+98）+…+（50+51）=101×50=5050”的情境，以故事的形式剥夺了学生的思维.“同学们面面相觑”之际，正是教师发挥教学智慧之时，既然有学生记得计算结果是5050，说明1+2+3+…+100=？这一问题是学生熟悉的问题，只是一时间回忆不起求解的具体方法，这时教师要积极引导、启发学生对问题的思考，留给他们思考的时间和空间，让学生通过思考、讨论寻找回其求解的方法，为后继的探索提供坚实的基础.情境中还讲述了“解法中提升出来的‘倒序相加’的方法，成为了解决等差数列求和最重要的方法[2]”.学生的原有知识体系中还没有“倒序相加”这一雏形，直接告诉学生“倒序相加”法是解决等差数列求和最重要的方法，这样只能让学生觉得太玄了，除了佩服高斯的聪明，很难引发他们的认知冲突.现实教学中，有些数学问题的求解并不是学生做不了而是他们想不到，一经点破，自然不会再成为问题.这一关键词的出现也可能使优等生茅塞顿开，轻而易举地将问题的求解思路定位于倒序相加，人为压缩了学生的思维空间，不利于他们的主动探索.尊重学生的认知需求，教学过程的设计要符合学生的认知规律，教师应积极引领，让学生经历从“配对法”到“倒序相加法”的形成过程：先从“1+2+3+…+100=？”引申到求“1+2+3+…+n=？”，这一过程中学生常分奇偶两种情况进行分类求解，教师要针对“避免对项数n进行奇偶分类讨论”这一问题进行适时的引导和点拨，在不断求简过程中得到“倒序相加”.也就是在这一过程中让学生体验知识发生、发展的整个过程，感受成功的艰辛与喜悦，而不能以故事形式让学生来欣赏数学家的杰作.本情境以数学史为背景，通过生动有趣的故事，确实“能使学生领略到数学的博大文化”，但笔者认为“激发学生的斗志，培养他们对数学的热情”[2]这一目标却很难实现.
创设情境的过程是一个预设的过程，它是课堂教学的前奏，旨在通过学生感兴趣的情境激发他们的学习热情，其最终目的是为了有效地达成课堂教学目标.所以，创设的情境要尊重学生的认知需求，要为学生新知识的学习提供有益的载体或背景，要有利于揭示教学内容的本质，要充分关注学生思维发展的过程，能让学生经历新知识的发生、发展过程，让他们的学习过程成为在教师引导下的“再发现”和“再创造”过程，切不可以各种形式为名淹没学生的思维，阻碍教学过程的展开.
三、远离学生真实的情感，尊重学生学习数学的情感需求
课程标准下的课堂教学在重视知识与技能目标的同时，重视过程目标和情感目标.情境创设中的“情感”是指教学情境要具有激发学生学习兴趣、引发他们学习新知识的欲望，并非是学生心灵深处真实的情感.追求情感目标的实现，但不能触及学生真实的情感，因为真实的情感或令人兴奋、或令人伤感，一旦触及，学生的思维就会不由自主地离开课堂.教学情境要远离学生生活中的真实情感，以尊重他们学习数学的情感需求.
案例4 总体分布的估计.
此课的一个重点内容是列出频率分布表和画出频率分布直方图.进行个数累计时要用打“正”字来统计各组的个数.一位年轻教师在引入时创设了如下情境：
教师：上个星期我们班用无记名的方式选出了新班长，在将每位同学的选票收回后，接下来是怎样把得票的票数统计出来的？
学生1：打“正”字.
教师：很好，这种方法比较实用.接下来就可以按候选人的票数的多少确定班长了.
学生2：（很激动）不是的，这次班主任并没有按票数的多少确定.×××同学得票的票数最多却当不了班长.
教师：不会吧？
学生2：班主任认为他的家不在本地市，以后开同学会不方便，取消了他的资格，投票只是一种形式而已.
经该同学一提醒，课堂马上全乱了.监控中陆续传来：“谁让他爸爸不是×××”“班长也不是任何人都能当的”“在本地找个爸爸吧”……
这是在某校监控中看到的一节课，由于听课者、录像者都没有让教师和学生直接看到，是一节原生态的数学课.案例中教师好不容易控制了整个局面，但从学生的神色中可以看出他们的心思还没有回到数学学习中来.尴尬的局面，就是因为教师创设的情境涉及学生的真实情境，使得当事人及其支持者的心情难以平静，以至于他们的思维远离课堂.教学情境贴近学生的生活，但不能太具体，真实的、具体的背景材料往往让学生回忆起往事，愉快的或痛苦的回忆都不利于激发学生对数学的思考.选取贴近学生的实际背景的材料来创设情境，其目的是通过情境来调动学生的学习欲望、激发学生积极有益的思考，所以创设情境时要远离学生真实的情感，尊重学生的情感需求，以保证课堂教学健康、有序地展开.
总之，情境的创设要尊重学生的学习需求，所创设的情境既能激发学生学习兴趣，又能体现教学内容本质，并能让学生经历知识形成的过程.通过情境，孕育学生积极的情感、态度和正确的价值观，促进他们的进一步发展.