从对方的角度看自己：两岸“阅读、识字、学习与评价”活动的异质性访谈_文学论文

从对方的眼中看见自己——两岸“阅读素养学习与评量”同课异构活动访谈，本文主要内容关键词为：评量论文,素养论文,两岸论文,眼中论文,异构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      时维葭月，序属仲冬，两岸“阅读素养学习与测量”同课异构教学观摩研讨活动在台湾举行。台湾桃园县阳明“国中”蔡淑梓老师和上海师范大学李海林教授执教台湾作家洪醒夫的《纸船印象》，台湾苗栗县乌眉“国中”的刘怡辰老师和浙江宁波北仑外国语学校的刘飞耀老师执教台湾作家刘克襄的《大树之歌》，台北教育大学孙剑秋教授、台湾桃园慈文“国中”吴韵宇老师、上海师范大学王荣生教授、浙江宁波教育局教研室褚树荣老师分别对两岸的课例作了点评。执教者课堂精彩，点评者扼要中肯。所到之处，互动气氛热烈。但囿于时间，课堂背后之奥妙，尚未昭然。活动结束后，两岸同仁约定继续工作，以深度省思之成果，供更多的同行研讨和分享，此文即其中之一。

      冬末时，我们去北海岸拜访一位爸爸的老朋友。他的年龄比阿公和爸爸的年纪加起来都还大。至于到底有多大？我也算不出来，也不想猜了。反正，他看起来还是很强壮，很能生长的样子。他住的地方，靠近金山一条小河的河口边。他——是看着金山乡长大的一棵大树。

      什么样的树呢？它是一棵雀榕。雀榕的枝干通常长有许多肉红色的浆果，平地的鸟群最爱集聚那儿，所以它应该也有许多鸟朋友。河口附近还有许多雀榕，树龄都和这一棵差不多。感觉上这个河口应该是一个大树群生的地点，就像象群集聚的泥沼地一般的情景。

      这棵基部足足可让四人拥抱的大树，叶子已经落得一干二净，只剩肥胖的躯干和枯枝伸向清冷的天空。以前爸爸去金山赏鸟，都会顺路去探望它。有一次，我在它身上粗略统计了一下，还有十来种草木寄宿在它身上；像常见的酢浆草、鼠曲草、黄鹌菜、马齿苋等，都会发现。

      但附近的人并非很善待它，他们在它的身上缠绕了电线，还挂渔网铺晒，树干间的树洞里也堆积着废弃的空罐头和保特瓶。我们仔细探视这位老朋友，它的枯枝已有一些红色的嫩芽，准备挣出天空了。下个月再来，想必已蓊郁成一片树海！

      它的旁边还有一位垂倒的伙伴，大概是枯死一段时候了，又有新的小雀榕自枯树里长出椭圆、浅黄的优雅嫩叶，象征着新生命的滋生不息。

      我们把树洞清理了一下，偷偷地把渔网拉下来。然后，离去之前，向树身行礼、祈祷。不知下一回再来看他是什么时候？也许，那时你已长大到能爬上他的树肩，站在他的肩膀，看到湛蓝的海洋。

      三、课例自述

      

      我首先诵读课文，学生进入情景后，再让他们速读课文，并用一两个关键词概括“大树”的形象，上台板书并阐述理由。

      学生们认为大树“古老”“茂盛”“顽强”“友善”“无私”……我把学生们写在黑板上的关键词圈连起来，然后画成了一棵大树的形状。同时提醒他们，大家对大树的印象已经超越了自然形态而多了一些感性色彩，正同文中作者对大树的称谓颇有意味一样。经我提醒，同学意识到文中首尾两段作者用了表示人称的“他”，而中间四个自然段用了无生命的“它”。

      于是，我赶紧迫问，文中的“我们”又是怎样对待大树的呢？交流之后，我引导学生们把目光聚焦在课文中的四个语句（略）。

      接着讨论四个句子中的“拜访”“探望”“探视”“行礼”和“祈祷”的特别之处，顺势引导出“我们”如此尊敬大树，而其他人并不善待大树。于是，我惆怅地告诉学生们，这棵“看着金山乡长大的”大树在地球上消失了，边说边把黑板上画的“大树”用板刷擦掉了。接着，我又强调，正是因为这样，刘克襄先生才会写下《大树之歌》，那么，他究竟要歌颂什么呢？

      学生纷纷发表意见……我适时播放了一段采访刘克襄创作《大树之歌》的视频片段。学生们看完视频，我也陈述了自己对“大树之歌”的理解：我们要像敬畏自己的生命那样敬畏像大树一样所有的生命。一个人，只有把所有的生命都视为神圣的，把植物和动物视为他的同胞，并尽其所能，去帮助所有需要帮助的生命，他才是道德的。

      当学生们深入理解了“大树之歌”的内涵之后，我进一步引导学生思考：课文结尾出现了人称代词“你”。“你”到底指的是谁呢？到底是谁可以站在大树肩膀，看到湛蓝的海洋呢？经过思考，学生们纷纷表示：这个“你”就是我们，就是现实生活中的每个“孩子”，每个成长中懂得呵护、尊重“大树”的孩子。

      在课的最后，我呈现了自己写的一首小诗《你是大树，我是孩子》。

      【刘怡辰】为了将课堂的焦点从“教”转移到“学”，我将“合作学习”的理念融入教学，试图建构出新的教学模式，以实现提升“阅读素养”的目的。

      （一）引起动机：生态素描

      我们的校园有许多大树，在教学进行之前，先要求学生在校园中观察这些大树，并凭自己的感觉进行描绘。上课伊始，首先请5个小组的代表上黑板展示自己画的大树：孩子手绘的大树，呈现出每个人不同的观察面向，甚至带有各自地方的特色。接着呈现刘克襄的手绘大树，并请学生们比较：我的大树和刘克襄的手绘大树有什么差别？最后思考：我眼中的大树和刘克襄笔下的大树为什么不一样？自己手绘的大树身旁可能会出现什么景象？通过这些思考，让学生们能够反思课文中的大树所面临的生存问题，并以所处的苗栗通霄地方也有类似的生态保育问题进行比较，让学生了解生态保育的重要性以及作者写作的目的。

      （二）文本读讲

      1.课文朗读

      透过前面的活动让学生了解作者对生态保育的忧心，能够将心比心来理解刘克襄写作本文时的心境，用这样的同理心来理解并诵读课文。诵读时播放背景音乐，诵读完毕，再补充交代生态素描在刘克襄“自然写作”中的意义。

      学生沉静心灵，再次朗读课文。读后谈谈此次朗读和第一次朗读有什么不同感觉，学生们藉此更理解刘克襄的角色心境：他不仅是生态保育者的角色，也是老朋友的角色，更是虔诚的敬拜者的角色。

      2.提问省思

      请同学思考：文中人称“他”和“它”有什么变化？为什么会有变化？小组合作，完成学习单的填写。学习单以表格形式，有四个空格（“他”出现的段落？原因？“它”出现的段落？原因？），让5个小组讨论完成后到黑板上张贴。从展示来看，5个小组基本上都能明白：用“他”，是作者把自己当成大树的朋友，用拟人的手法介绍表达对这棵树的关切；用“它”，以生态保育者的角色，用客观的语言，交代关于这棵树的知识。自此教师小结：“它”是自然知性语言，“他”是文学感性语言。自然知性语言和文学感性语言水乳融合，就是自然写作的表达上的特色之一。

      3.总结全文

      藉此，向学生们抛出问题：自然写作是不是“静观万物皆自得”的文学写作？讨论后学生明白，这里的“大树之歌”并不是一个文学童话，不是一个寓言，而是切切实实的自然保育议题。学习这篇文章，期望我们不再以万物之灵的眼光来睥睨大自然的万事万物，以物我平等的角度去仰看这棵大树，看待我们所处的自然环境，重视人与自然接触的经验，以此奠定学生们生态保育的观念。最后总结“自然写作”的特色：（1）融入客观知性的自然语言；（2）重视人与自然接触的经验；（3）积极推广生态保育的概念。

      （三）延伸阅读，连接社会

      联系台湾热播的齐柏林《我的心，我的眼：看见台湾》纪录片，补充交代台湾的自然写作最初是以环境议题报道方式扎根。老师透过《树难扎根》《管理不分区，公园怎造林》等报道文章让学生站在生态问题的前端，积极关注解决的对策，并期待孩子能透过《大树之歌》一文拓展眼界，将注意力放在我们切身的生态议题之中，学以致用。

      ■作家的创作和教师的教学

      褚树荣（下称“褚”）：对于大陆的教师来说，作家刘克襄并不是一个很熟悉的人物：市面上很少见到他的作品，教材也没有选用他的作品。但台湾教师就不同，据我所知，执教者刘怡辰老师还发表过研究刘克襄作品的论文。请问飞耀老师是如何钻研课文以缩短选文不熟的“落差”的？怡辰老师是如何理解刘克襄的创作的？这样的理解又如何影响着你们的教学？

      刘怡辰（下称“辰”）：用生命投入自然的刘克襄，在“自然”的题材里挑战多样化的观察角度和书写形式，尽管写作的版图持续扩大，但呈现的仍是对台湾问题的长期关注。他体认到台湾自然写作者必须有出世返回入世的责任，写作必须与生活环境并驾齐驱，主动找出对应的姿态。

      刘克襄认知现代社会下的自然就是无所不在，而他更需像个导览员，引介所有人认识自然，进而尊重自然、保护自然。因此在教学中，我也期待引领学生与大树成为好朋友，与自然建立亲密的关系。

      刘飞耀（下称“耀”）：对于刘克襄，我知之甚少。为此，我决定直面课文，“裸读”到底，努力发掘出课文最适宜学生学习的内容。在细读中，我发现这篇课文的语词有着许多“偏离”的现象。比如“大树”是“爸爸的老朋友”表明了什么？仅仅是看树怎么要用“拜访”这样表示郑重其事的词语？缘何课文一开始不点明“老朋友”就是大树而采用了设谜式的句法结构？随着细读的深入，这样的语词偏离现象不断地引发我深入的思考，从而缩短与选文不熟的“落差”。

      褚：借用解读学的概念，看来怡辰老师基于文本教“作家意义”，飞耀老师基于文本教“读者意义”。对于飞耀老师来说，“裸读”到的东西不一定都在课堂中呈现，请你说说除了在课堂中“教”的内容之外，你还研读到哪些有价值的东西？对于怡辰老师来说，假如你对刘克襄的写作背景没有研究，这篇文章除了教“自然写作”之外，你认为还可以教些什么？

      耀：读完《大树之歌》，我觉得在刘克襄的笔下，这已经不是自然意义上的大树了，而有着象征的意味。尤其是课文最后一句：“你”“长大”“他的肩膀”“湛蓝的海洋”，这些充满象征的寄寓性和暗示性的语词，不断地开拓我对“大树”的审美想象空间，引发我思索“大树之歌”的言外之意、韵外之旨。我甚至有些武断地认为，这棵“大树”其实就是“一位慈祥的老人”“一段怀念的历史”和“一种优良的传统”！“大树之歌”更能让我们领悟到深远的意蕴。

      辰：如果不以“自然写作”的基础来理解，我想我会以“环境保育”的观点切入，教导学生体会自然的可贵，进而尊重一切生命，并进行“生命教育”的教学。

      褚：在这里，我们可以看到有趣的分野。飞耀老师始终把《大树之歌》当成一个文学“隐喻”，关注含蓄、象征、寄寓、暗示等文学特质。怡辰老师始终不离“自然”“环保”等议题，所谓“生命”话题，也是在自然和人平等的理念下联想到的。这种不同让我们看到：教师不同的知识背景和对文类特点的认识如此深刻地影响着教学内容。

      ■文体的特征和教学的处理

      褚：“是什么就教什么”“是什么就怎么教”可能是被普遍认同的一个观点。前一句话是说，特定的文体应该有着特定的教学内容，后一句话是说，不同的文体应有不同的教学处理。从文体上考察，你两位觉得《大树之歌》是一篇什么样的文章？有何特征？

      耀：《大树之歌》是一篇散文。散文有“外在的言说对象”，就“大树”而言，它确实存在过，只是现在已经枯萎了；但这篇散文中的“大树”，只是作者的眼所能见、耳所能听、心所能感的“大树”。唯有通过作品的言语，我们才能真正把握刘克襄对“大树”的独特体验。另外，从语体交流的形态和对话的方式来看，《大树之歌》又属于“倾诉体”散文，课文直接地以“我”“你”等人称相呼，以倾诉式的口吻来抒发作者独特的感情，文中的“大树”在很大程度上是作者抒发情感的一个载体，它始终涌流着作者情意的浪花。

      辰：《大树之歌》是记叙文，但兼有抒情的成分。作者的自然写作不假雕饰，以质朴为上，与大树亲近的感情也是如此。因此本文的特色明显：（1）自然朴实的真情流露。作者将大树视为老友，经常探访，给予照顾，这种爱护自然、关心保育的情感藉由朴实的文笔进行真实的记录，让人感受到与自然和谐共处的真诚和愉快。（2）观察用心，可成范例。本文以一棵雀榕大树为主体，除描述其样貌及成长情形，还观察周遭生态、地理环境、人为伤害、自然死亡等，这些事情时时都在发生，此种景象处处都可见到，但是一旦用心去关怀、记录，就成为“自然写作”的范例。

      褚：飞耀的“散文说”，是文体判断，怡辰老师的“记叙文说”更加广义，说是文类判断更准确一些。判断虽然不同，但有一点认识是共同的，文章叙写了“确实存在过”的长在“金山乡”的一棵老雀榕，并且也抒发了作家投注在这棵雀榕上的情感。其实，纪实和抒情都是散文（狭义）或者说记叙文（广义）的基本要素。在我看来，飞耀教的是文学的树，更重作者的抒情和象征，怡辰教的是生态的树，更看重作者的纪实和关怀。飞耀老师把《大树之歌》看作是“文学文本”，尊重文学文本的特质，进行“文学阅读”。而怡辰老师处于台湾文化语境中，对于“自然写作”的来龙去脉了然于心。飞耀把《大树之歌》教成“定篇”，一个文学经典；怡辰把它教成“例文”，一个环境保育的主题范本。可见，文体特征的判断背后，文学理念、课程理念甚至社会价值观都在或隐或现地起着作用。

      ■文本的理解和教学的内容

      褚：很显然，你们两位对于文本的理解是同中有异，“异”大于“同”。这里有几个问题涉及主要教学内容，想求教两位：在你们看来，刘克襄和这棵大树是什么关系？面对这棵大树，刘克襄是一个什么角色？这样的角色赋予文本什么意义？教学中如何对待这种意义？

      辰：刘克襄在处理自然写作的题材时，他所扮演的角色不只是一位作家，更是一位生态保育的实践者。他以写作和行走去实践他悲悯万物的理念，这在众多只是躲在书房中吟风弄月的文人里，是少见的。

      这样的写作态度使得《大树之歌》不只是一篇以大自然为题材的文学作品，更是在书写中确证自然生活的新定义，找寻人与自然和谐共生的解答。因此我认为《大树之歌》的教学应该奠基在作者的创作理念之上，不可有所背离。

      耀：备课时，我曾搜索到刘克襄的一次创作访谈视频，他深情地谈到了自己对大树的感情，让我明白刘克襄与大树之间的关系非同寻常。甚至可以这样说，面对这样一棵隐秘的、通灵的大树，作者始终都只是一个天真的、懵懂的孩子。这样的角色定位让我们在阅读文本中，时不时能感受到作者对“大树”的那份敬重、爱戴和虔诚之心。教学中，能让学生分享到作者这种人生体验，我认为是很重要的。

      褚：可见对作家的不同认知决定了对作品的判断，对作品的不同判断又影响教学内容的确定。你们都抓住了文本中的“人称”，并且就“人称”的变化组织教学，但相映成趣的是，两位刘老师的“抓手”一样，但“抓”起来的内容却不太一样。请分别说说“人称”延展出的内容以及想法。

      耀：《大树之歌》首段用表示人称的“他”引出大树，中间四段则用非人的“它”来介绍“大树”的特点，尾段再用表示人称的“他”来照应开头，但这不是课文的脉络。加上“我们”“他们”以及结尾一句的“你”的巧妙安排，才使课文的脉络得以畅行，也体现了作者情理意志的贯通：“我们”如此敬重这棵“大树”，而“他们”却肆意伤害着“大树”，只有“你”认识到了“大树”的不凡价值，才能站在他的肩膀看到“湛蓝的海洋”。

      辰：作者在第一段与末段用“他”称呼大树，因为他以“老朋友”的关系和感情来告诉孩子：第一段里爸爸告诉孩子他和大树的朋友关系，最后一段则是小孩站在大树肩膀，也是朋友关系；中间数段用“它”称呼，因为是说明性地告知有关雀榕的相关信息。

      褚：相对于飞耀老师对于课文人称的细致研究，怡辰老师略显粗放一些。是飞耀的细致过分解读呢，还是怡辰的简单化处理正中肯綮？只有刘克襄自己才能回答。总之对于文本的语言，两位老师都比较重视，只是处理方式各有不同。怡辰老师归结到自然知性语言和文学感性语言；飞耀老师通过那是一棵怎样的树起问，抓住关键词展开教学，通过词语的品味思考我们与树的关系以及作者的情愫。请说说各自的构想。

      耀：在对“大树”形象的把握中，我预计学生的理解是有区别的，这种区别更多体现在对“自然之树”和“人性之树”的理解上。课堂上，学生呈现在黑板上的关键词恰好表明这一点：许多学生对“大树”的理解仅仅停留在“粗壮”“古老”“茂盛”等表征印象中。这就需要教师引导学生更多地去把握大树“无私”“包容”“豁达”的形象，领会作者蕴含在字里行间的深情。在分析“我们”和“大树”的关系时，让学生充分理解诸如“拜访”“探视”“行礼”“祈祷”等词语的内蕴指向。

      辰：台湾文学研究者陈健一说“自然写作”是“自然语言与自然体验辩证过程中延伸出来的一种文学类型”。定义虽然简短，但却清楚点明文学语言、自然语言加入创作者实际的自然经验是此文类强调的重要特质。所以在教学中我就特别想厘清“自然”的位置。

      在这类作品中，“自然”摆脱传统附属于“文学”的位置，而和“文学”并列。过去自然作为文章的场景，是联系作品人物思想和情感的工具，但在自然写作中，“自然”变成主要的观察对象，环境的描写或可带领读者观察人类生存的生态空间，或可成为控诉人类破坏自然生态的方式；而当中所谓的“自然语言”，常常建立在专业科学知识的基础上，“客观”“知性”更是这类型作品经常出现的基调，非过去纯然主观感性的抒情文体。这点是我在教学中希望学生引起重视的部分。

      褚：很有趣，文本的认识有如此差别：飞耀看重作家借自然之“树”来表达主观之情，“树”是凭借而非表达的目的。怡辰认为自然之“树”是主要的观察和关注对象，“树”是表达的目的而非寄托。

      ■学生的活动与阅读的素养

      褚：我们看到，不同的文本理解决定了不同的内容和教法，但学生都充分地活动起来了。请各自回顾一下课堂中学生的主要活动，并说说为什么设计这样的活动。

      耀：就整个教学过程而言，我主要设计了五项活动。开始的“猜字导入”游戏激发学习的兴趣，同时初步感受古人对“大树”的独特情怀；“诵读感知”活动是让学生在整体感知文章内容的基础上，把握课文所呈现的温和平易的情感基调；“形象把握”环节力图让学生对作者笔下的“大树”有个立体的印象，从而进一步把握作者的情感取向；“视频观看”活动则是把作家“引进”课堂，从“知人论世”的角度让学生对文本所承载的意义以及作者的情感有了更为深刻的认识；“比较探究”活动是让学生在语句品读、人称辨析中，让学生深入理解作者对“大树”的独特情感，从而理解自然生态作家的人文关怀。

      辰：我设计的主要教学环节是学生活动，学生的活动主要有三种：一是朗读。朗读有两次，首次朗读在“手绘大树”之前，第二次在介绍刘克襄生态素描对于自然写作的意义之后，两次都有背景音乐。通过两次朗读，熟悉课文，而且明确刘克襄和大树的关系，从而更加理会刘克襄的心境。二是手绘大树，而且上台发表。主要是为了从比较中认识到刘克襄对于大树的情怀。三是讨论、完成、发表、解释课堂作业单，这是这节课的核心环节。因为抓住“它”和“他”就抓住了人和树的关系，就切入到自然写作的写作特色。

      褚：从课堂现场来看，刘飞耀老师的学生活动侧重在于熏陶和感染，刘怡辰老师的活动，重在合作学习和任务训练。对于阅读素养的形成，你们认为自己的设计有什么效果？

      耀：一跨进苗栗县乌眉“国中”的大门，看到校园里那么多参天大树时，我就欣喜自己的设计一定会有效果，因为我将要面对的是一群每天在大树的荫庇下成长的孩子。况且，整堂课的教学流程我也是遵循文学作品“感受——感染——感悟”的过程展开的，学生们一定能在情感和理性的共同作用下获得启迪和领悟。其实，从课堂结束后，孩子们围着我要我签名，和我留影的情形来看，重视情感熏陶这点还是成功的。

      辰：关于阅读素养研究有很多成果，目前国际上流行的“PISA”项目将阅读素养定义为理解、应用及反思文章内容，来实现个人目标，增进并发挥潜能，以培养参与未来社会的能力；评量的重点则在于对文本讯息的撷取、发展、解释、省思；评鉴文本内容、形式及特色。在这次的教学设计中，“课文朗读”重点在于理解文本，“人称辨别”是针对写作技巧解释分析，“延伸阅读”则是运用习得的概念，将其推广至生活，增进知识与发展潜能。教学活动多元，目的即在培养学生的阅读素养。

      褚：好，一个叙述现场效果，一个参照评量规范。前者从现场的结果看效果，后者从目标的达成看效果。两种效果，一个是偏向于感性，一个侧重在理性。

      褚：最后请两位说说从对方教学中看到什么长处，反思到自己有什么遗憾，从本次“同课异构”中感悟到什么。

      耀：听怡辰老师的课，我觉得可以用“清水出芙蓉，天然去雕饰”的诗句来概括。她的教学目标十分明确，课堂上每个活动的设置都是有指向的，而最后又是百川到海，让学生真正理解了“自然生态”写作的特质；她的教学内容相当集中，尽管课堂上大部分时间让学生在理解“他”与“它”的不同语用特点，但是通过小组活动的实施，学生基本都掌握明晓了这一教学内容；她的教学姿态非常平和，课堂上总是充满着和风细雨般的提醒和叮咛。对照自己的教学，我觉得怡辰老师最为可贵的是她本身就是研究“自然生态写作”的，深厚的理论底蕴使她对《大树之歌》的教学得心应手，游刃有余。就这点而言，我是有缺憾的，也需要在今后的教学中予以加强。

      辰：飞耀校长的教学可以说是一场感性的飨宴，其绝佳的声音魔力及才华洋溢的风采，让本校学生体验了一场前所未有、撼动心灵的课程。他请学生找出本文的关键词，当学生开始阅读并逐字找寻时，学生的学习态度是主动的；刘校长藉由对字词的探索、品析，让学生思考人类与大树的关系。飞耀校长以自身的亲和力，感染并鼓励学生主动发表自我想法，即使答案并不完美，学生也不会因此退却，反而更积极找寻答案，来获得老师肯定，可谓是“有效教学”的成功示范。这些都是我必须再加以学习的部分。

      同一篇作品，竟然演绎出如此不同的课堂，确实启发良多，这里只作两点小结：

      首先是教学内容的开发源于对课文的认知不同。台湾作家积极入世，关怀乡土文化、关注人和自然的伦理关系，藉此居然形成“自然写作”的流派。刘克襄他们以文学和艺术的方式探寻古道、参访大树、保护动物、关注环境，从而启发社群寻找对策，重建伦理指示价值导向，所以台湾刘老师“观点鲜明”地认为《大树之歌》不是那种“静观万物皆自得”的文学作品。于是，她的教学即根植于台湾作家这样的创作理念和价值观念，这当然教对了！大陆的刘老师立足于对文本“读者意义”的建构，关注的是读者对于作品意义的“再生产”。用解读学理论来说，任何作品一旦离开作者，就获得了独立自足的意义，而这种意义只有在和读者的“对话”中才能产生。所以他也是“有理有据”地教“裸读”所得，当然也是不错的！

      其次是对教学的不同追求也规定着教学的侧重。在大陆刘老师看来，“语文教师要学会用‘两条腿走路’”（见上），所以飞耀老师在课堂里淋漓尽致地展示了教师个人的教学素质和亲和魅力。台湾的刘老师牢牢抓住“合作学习”和“阅读素养”这两个概念。整个课堂形态就是师生、生生之间的“合作学习”，而这样的学习是指向“阅读素养”的提升的，因为刘怡辰所在的团队就是台湾“符合15岁国际评量规范之阅读素养学习与评量计划”成员，所以她更加顾及“计划”在学生身上的达成度。

      从对方的眼中看自己，应该是两岸举行“同课异构”的目的。如能够以对方之长处弥补自身之不足，两岸互动也就达到了目的。

标签：文学论文;  同课异构论文;  文本分析论文;