公众教育观念的内隐结构及现状研究——基于广州地区的样本分析，本文主要内容关键词为：广州论文,样本论文,教育观念论文,公众论文,现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
心理学研究表明，观念一旦形成便会对行为产生影响。教育活动能否得到有效的开展，很大程度上受到公众教育观念的制约。[1] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》从教育观念、素质教育状况、人才培育、教育机制、结构布局和教育投入等多方面阐述了我国教育存在的问题，指出我国教育目前还不能适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。要改变这种不适应的局面，开展教育改革是迫在眉睫的大事。《纲要》着重强调了“教育观念相对落后”的现状，因此要进行教育改革，研究公众的教育观念是一项重要课题。
公众教育观念是指公众在日常生活中自发形成的对教育的认识，是公众在当前教育实践中形成的一种以社会心理状态为表现的意识形态，它投射着人们对教育的社会期望，表征着人们对教育价值的认知与评价。同时，作为一种社会心理基础，公众的教育观念对教育改革与发展是一种社会心理支持和社会心理氛围，对教育改革起到保障作用。[2]
由于公众教育观念是公众自发的教育意识，故公众教育观念还是一种内隐的解释性的意识框架，具有主体性、理念性、情感性和评价性等特点。[3]在心理学研究中，有关内隐观念研究通常采用特征词范式，该范式采用自下而上的工作模式，避免了先验工具的研究路径。国内现有内隐观念研究大多采用了该范式并主要集中在心理健康标准[4，5]，创造性学生特征[6]、数感[7]等少数几个领域。
通过文献回顾发现，关于教育观念的研究不多，且研究的对象多集中于教师或家长中某一特定群体，研究方法也基本采用叙事研究法、问卷调查法，而对公众开展的、大规模的实证研究几乎没有，仅蔡笑岳、于龙等人两次(2005)[8]和(2007)[9]进行了公众教育观念的研究。因此本研究从内隐认知角度出发，采用内隐观念研究的特征词范式对公众教育观念进行考察，意在从理论上将人们普遍持有的日常的教育观念揭示出来，补充和验证外显理论，从实践上为公众开展教育活动提供具有心理学依据的建议。
二、研究方法
本研究分两个阶段进行：
(一)预调查阶段
随机抽取378名中小学生家长(即一般社会公众)进行开放式问卷调查，要求列出由“教育”这个词联想到的词语用于收集问卷项目。收回问卷后，通过整理、合并、综合编成了含90个项目的公众教育观念问卷。抽取405名公众进行初测，要求被试对每个题项按符合程度从1(一点也不符合)到5(非常符合)分5个等级赋予分值，经过删除、调整，最后确立正式问卷。
(二)正式调查阶段
被试：采取整群抽样的方法，从广州市3所小学、4所中学抽取1131名被试进行调查。把教师作为职业公众代表，学生家长作为一般社会公众的代表。其中，把学生家长中职业为教师的剔除。性别构成为：男398人，女733人；职业构成为：职业公众(教师)515人，一般社会公众(家长)616人；学历构成：初中及以下126人，高中或中专310人，大专161人，本科及以上534人。
研究工具：采用自编的《公众教育观念问卷》，该问卷共70个项目，每个题项按符合程度从1(最不重要)到5(非常重要)进行评价。问卷的分半信度和内部一致性信度分别为0.845和0.945。
数据处理：全部数据经SPSS 13.0 for Windows进行处理。
三、研究结果
(一)公众教育观念的描述性统计结果
将各项描述公众教育观念的特征词按其重要程度及标准差的高低排列，结果显示公众评价最高的前10个项目依次是“学会做人”、“身心健康”、“育人”、“思想品德”、“养成好习惯”、“负责”、“培养能力”、“有责任心”、“与孩子沟通”、“修养”。标准差大小表明公众看法的一致程度，公众分歧比较大的10个项目分别为“光荣的事业”、“老师教、学生学”、“获得社会地位”、“考试”、“做作业”、“竞争”、“素质教育”、“获得经济回报”、“教育公平”、“选拔人才”。具体见表1。
(二)公众教育观念的内隐结构
根据因素分析理论剔除问卷的21个题项，对剩下的49个题项进行因素分析。结果表明KMO系数为0.945，Bartlett值为30683.662，(df=1176，p<0.001)，达到极显著水平，适合作因素分析。采用主成分分析法和正交极大方差旋转法进行因素分析，根据碎石图描述、项目的因素载荷量、理论可解释性等原则提取6个因子，可解释总体55.131％的变异。具体见表2。
F1包含了与学生(孩子)之间相处方式、教育教学方法、教育者人格特质，都与教育方式有关，命名该因子为教育方式。
F2反映了对学生(孩子)健康、心理素质及其道德品质等方面的期望，命名该因子为教育期望。
F3包含了对教育现状的认识及基于此产生的意向，命名该因子为教育态度。
F4体现了以学业为导向的价值、以经济回报为导向的价值、以未来为导向的价值，命名该因子为教育价值。
F5包含了对教育本质的认识及教育目标的认识，命名该因子为教育认知。
F6包含了学习方式和学习结果评价方法方面的内容，命名该因子为学习观。见表3。
(三)公众教育观念基本状况
从表4中可以看出，在公众教育观念问卷中，平均值最高的是“教育期望”维度，最低的是“学习观”维度。
(四)职业公众与一般社会公众的教育观念基本状况
表5表明，职业公众(教师)与一般社会公众(学生家长)在教育价值(p<.01)、教育认知(p＜.01)和学习观(p＜.05)三个维度上有显著差异，其中教育价值和学习观维度均为社会公众＞职业公众；教育认知维度则为职业公众＞社会公众；在教育观念总体水平及其他维度方面，两个群体没有显著差异。
(五)不同文化程度公众的教育观念
从表6中可看出，不同学历的公众在教育方式(p＜.01)、教育价值(p＜.05＞、教育认知(p＜.01)和学习观(p＜.01)四个维度上存在显著差异。将大专及以上学历视为高学历，高中及以下学历视为低学历，事后多重比较结果显示：(1)教育方式维度上，初中以下学历的公众显著低于高学历公众；(2)在教育价值上，高中或中专学历的公众评价显著高于本科及以上学历的公众；(3)在教育认知水平上，高学历公众显著高于低学历公众；(4)在学习观维度上，低学历公众的认可度显著高于高学历公众。
四、讨论与分析
(一)公众教育观念的内隐结构
公众教育观念是人们在日常生活或工作背景下潜移默化形成的，且以意念形式存留于头脑中的对教育活动及教育问题的基本观点和看法。
本研究通过因素分析的方法，揭示了公众教育观念的内隐结构包含“教育方式”、“教育期望”、“教育态度”、“教育价值”、“教育认知”和“学习观”6个维度。其中“教育方式”、“教育期望”、“教育认知”和“学习观”等维度在其他关于教育观念的研究中均有涉及，而“教育价值”和“教育态度”则是以往研究中所未提及的。以往研究或从教育学角度出发，将教育价值观视为教育观念系统的核心观念(易凌云，庞丽娟，2004)，[10]或将价值取向依附于具体的某个观念中，认为家长的教育观包括家长的人才观(俞国良，辛涛，1995)，即家长本人对人才价值的理解，[11]间接反映其教育价值取向。本研究从心理学视角出发，具体揭示了公众对教育的整体价值取向，因此区别于以往的教育价值观。此外，“教育态度”是公众在对教育现实认识的基础上形成的评定及行为意向，以往研究认为教育观念本身即带有评价性，态度蕴涵在各构成要素中，并未将其视为独立的构成要素，故教育观念包含“教育态度”这一维度应属本研究的新观点。
本研究与以往教育观念研究的区别主要表现为两方面：(1)教育观念的心理构成。以往的研究仅针对某个特定群体(教师或家长)调查，由于职业原因，教师的教育观念倾向于教学心理(即教学观)、学生观以及自身的教育效能感等方面。[12]家长的教育观念则倾向于教养观念、教养方式以及期望观等。公众教育观念是“揭去”社会角色特殊“面具”之后，代表个人价值取向的教育观念，[13]与教师或家长任一群体的教育观念相比，公众教育观念的内隐结构构成更为丰富和广泛。(2)分析教育观念的建构途径。本研究涉及到教育观念的心理建构问题，教育的内隐观念是人们在日常生活中无意识形成的，依赖于社会实践，贴近生活并与个人的经验、知识等直接相关，不同于专业的理论研究、专家的专业态度与知识，故而真实地考察了民众教育观念形成的心理机制与内容。
(二)公众教育观念基本状况
公众得分情况反映的是他们对这些教育观念的重视程度。调查发现，广州地区公众整体观念平均得分为4.488，各因子观念得分在4.113与4.774之间，表明广州地区公众对教育的高度重视。所有教育观念中，广州地区公众最为重视的是“教育期望”，其次是“教育方式”，最后是“学习观”。
教育观念投射着人们对教育的期望。广州地区公众在教育过程中对孩子成长发展寄予多方面的期望，表现为对身体健康、心理素质及道德品质的期望，这与过去仅对学习方面持有单一的、高期望的观念有了可喜的转变。“教育期望”维度的高分，反映了个体期望与社会期望的高度切合，这种切合是有利于教育目标的制定及实现的。
价值追求是需要的集中体现。心理学认为人同时具有“经济人”、“社会人”、“自我实现人”三种身份，身份的多重性决定了需要的多样性，既有获得经济利益的需要，也有满足自尊、提升自我的需要。在不同发展阶段人们的优势需要不同，优势需要的类型也具有个体差异性。公众在“教育价值”维度的评价情况反映了他们对教育需要的类别、层次、强弱，这提示决策者制定的教育制度或政策要有层次性，考虑不同公众的价值核心，满足多方面需要。
改革能否顺利推行受到公众心理承受水平的制约。本研究中“改革教育制度”、“素质教育”、“课程改革”等具体的改革目标是公众自行提出并高度认可的，表明广州地区公众具备了推行改革的决心和迎接改革的心理状态，广州地区公众教育观念中的变革状况是比较理想的。
学习问题是公众谈论教育的焦点。但本研究发现公众对“学习观”因子认可度最低。认真分析得知，公众的“学习观”维度所包含的学习方式和学习结果评价方法，项目构成数量少且观念趋于传统，所列项目也未能充分体现当代学习的特点，甚至在一些关于改革学习的项目上还存在着较大的分歧，就学生学习方面，公众的改革意识与现状评价产生了矛盾。这种观念上的矛盾暗示着公众对学习可能持两套评价标准，在公开的社会场合中顺应现代倡导观念，否定传统学习观，但在个体潜意识中却认可并维持原有观念。因此在进行学校教学改革时，必须认识到公众教育观念具有这一内隐特点。
(三)公众教育观念的自利性
在研究公众教育观念时，我们发现一个影响公众教育观念的重要因素，这就是我国现行的独生子女政策。独生子女政策导致我国家庭结构发生改变，整个社会对独生子女青少年的成长、发展关注程度是以往任何一个时代无法比拟的，因此在这样的背景下公众教育观念自然会带上自利性特点。
所谓自利性，是指公众的教育观念隐含着对自己子女的教育意识、成长期望与价值偏好，投射着对自己子女的发展愿望与成才追求。在我国计划生育政策作用下，公众的心态会出现三个方面的变化：紧张心理、“唯一”心理和“全部希望”心理。[14]长期以来，多子女的生育惯性给予公众一种自然的、放松的心态，而当孩子的数目减为一个时，公众心态不由得紧张起来，虽然这种紧张是下意识的，但这种心态影响着公众的教育观念和对自己子女的教育方式。“唯一”心理是对孩子数量单一性的体验和感知，公众对唯一的孩子愿意倾注更多心力，反映在教育观念上就是对学校、社会有过高要求，追求为孩子创造最佳的成长环境，以及对可能存在的各种危险因素异常敏感。“希望心理”则是公众对下一代提出的期望，投射自己未完成的愿望或期待，这种期望是全方位的、具体的。这几种心理共同作用，影响了公众的教育观念并具体反映在一些教育观念上，如教育方式、教育期望等。
(四)教育实践与职业对公众教育观念的影响
职业公众(教师)与一般社会公众(家长)是与教育活动最为密切相关的两类群体。不同公众的职业性质制约他们在教育活动中扮演的角色及对教育实践的参与度。研究结果表明，这两类群体在教育价值、教育认知和学习观三个维度上表现出显著差异，职业公众的教育观念较一般社会公众的教育观念更先进、丰富，更新速度也更为领先。
有专家认为观念的实质是表征形式的知识，要形成或改变公众教育观念，从知识表征入手是最容易见效的。而要在头脑中形成表征知识系统，则要求公众拥有丰富的教育理论知识。教师身处教育第一线，教育活动的目的性、计划性、系统性，决定其在教育实践中需要大量的教育理论的指导，专业活动特点则使其接触、研习先进的教育理论成为可能。在大量的教育实践中，形成了知识优势兴奋性的表征，即善于提取熟悉知识来分析、解释当前现象，坚持从习惯的角度来分析、解决问题。[15]教师接触的教育活动、条件远多于社会公众，故习得同样的新的教育理论知识时，教师更容易提取新知识来解决当前面对的问题。甚至他们在接触外界社会现象时，可能产生某些敏感的接触点，引发继续认知的兴趣与动力，加以自己的理解和分析，补充或修正自己原有经验和认识。产生的敏感接触点越多，越可能形成教育观念。[16，17]一般社会公众则缺乏系统学习新的教育理论、更新教育观念的机会，从而导致教育观念落后于教师。[5]由此可见，职业性质造成的教育实践参与度不同和认识角度不同，会对公众教育观念起着重要的影响。这提示我们要加大教育理论的宣传力度，加大公众参与度，才有利于改变原有教育观念或新的教育观念生成。
(五)文化程度对公众教育观念的影响
文化程度影响着公众的素质，潜移默化地影响其意识与观念，决定着公众的理想、情趣，这也势必在教育观念上得到体现。本研究发现，高学历的公众在教育观念上侧重“教育方式”和“教育认知”，而低学历的公众侧重“教育价值”和“学习观”。
高学历公众由于接受高等教育，具备了一些教育学、心理学、社会学知识，并有自身接受教育的经验与文化学习体验，故对教育易有清晰的认识，易形成正确的教育观念。这类公众知识面广，思想开明，乐于与孩子沟通，积极寻求、接纳新的教育方式，不断调整自身的行为和观念以适应孩子发展的特点和社会的要求。
低学历公众在教育观念上非常重视教育的经济价值及教育给自身带来的利益。当“学而优则仕”时，这类公众对教育有很高的积极性，鼓励孩子上学；当就业形势不容乐观时，“读书无用”的负面情绪到处传播。他们的教育观念围绕着经济价值与自身利益而波动。
受自身教育水平的限制，低学历公众的教育观念具有讲求时效性和滞后性的特点。这反映为公众高度认可“考试”、“做作业”、“老师教，学生学”的观念。在他们看来，成绩是判断学生学习情况最有效、最直观的标尺。此外，这类公众缺乏对孩子的了解，缺乏对孩子存在潜力和主动性的认知，故还停留在“传授式”的被动学习方式的经验上。综上所述，公众的文化水平在很大程度上影响着他们的教育观念水平。
(六)关于公众教育观念的调控
公众教育观念既是教育发展改革的出发点，也是教育改革必须考虑的社会心理基础，教育改革发展既要参照公众的教育观念，也必须调控公众的教育观念。因此，建立“双向调适机制”是确保公众树立科学、合理的教育观念的行之有效的办法。
所谓双向调适机制就是一方面引导社会公众，使其教育观念接受社会的主导观念，更新、提高自身教育观念；另一方面是要重视社会公众的观念状况，把握他们现实的心理状态，进行教育行政方面的调适。落实到行动上就是政府充分发挥主导性，拓宽渠道，利用传播媒体的优势，对公众教育改革心理进行积极引导和干预，帮助公众接受社会的主导观念。业已存在于公众头脑中的教育观念不乏正确性、普适性，但与专家理论相比还比较粗糙，需要专家、学者对其进行提炼、升华，在把握公众心理形态的基础上将理论融入社会公众已有的观念中，从而达到教育行政调适的目的。
五、结论
(1)公众教育观念是一个包含6因素的多维度心理结构，即教育方式、教育期望、教育态度、教育价值、教育认知和学习观。
(2)广州地区公众教育观念基本与当地经济、教育发展水平相符。
(3)职业性质对公众的“教育价值”和“学习观”具有显著影响。
(4)文化程度对公众的“教育方式”、“教育认知”、“教育价值”和“学习观”具有显著影响。