理解#183;表达#183;文化，本文主要内容关键词为：文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 理解与文化
理解是语言学习的重要因素。无论一个词，一个句子，如果不理解，就不能学会它。理解有两方面内容，一是对语言形式的理解，二是对语言内容的理解。二者相辅相成，但不能互相代替。“熟悉词的形式不是理解所必须考察的唯一因素。除此以外，还要熟悉这些词所传达的是什么信息，即我们应该知道它们的内容和命意。”（麦基《语言教学分析》，北京语言学院出版社，1990）对形式的理解，不是目的，而是手段，是为了把握词语所传达的信息。在跨文化交际中，理解词语所传达的信息，需要考虑多方面因素，对语言形式的理解不是唯一的手段，文化因素从中起着非常重要的作用。
理解是一种交际行为。理解信息的过程是交际双方文化概念沟通的过程。瑞士数学家、逻辑学家J·B·格赖斯对真实的言语交际作过这样的描述：交际的表达主体根据自己的目的、意念和原有的文化概念向对方发出信息，接受主体则根据对方发出的符号和自己的目的、意念以及原有的文化概念去理解（参看蒲志鸿《共识文化、差异文化与外语学习》，中山大学学报，1994，1）。这就是说，如果双方原有的文化概念相同，接受主体就会完全理解，交际就有了成功的可能。如中国人对来访的朋友说：“哪阵风把你吹来了？”法国人也说：“Quel bonvent vous amène?”两句话所传达的文化概念和它们的表达方式完全相同，接受主体自然会很容易地就接受了全部信息。如果双方原有的文化概念部分相同，信息的沟通也只能是部分的。如中国人用“鹤发童颜”来形容老人精神好，气色好，有长寿相。法国人对这里的“鹤”最多理解成白色，不会与精神、神态和长寿联系起来。因为法国人不用鹤比喻老人，用鹤比喻人只有一个概念：“妓女”。如果双方原有的文化概念不同，或者相反，接受主体将完全无法理解，信息的沟通将成为不可能。如中国哲学的“阴阳”，中医的“阴虚”、“阳虚”等，法语里没有这些概念。《汉法词典》对阴阳的表述是汉语拼音：“Le yin et le Yang”(le principe féminin et le principe masculin)。即使读了括号里的法文注释，也很难理解。由此可见，文化的差异和冲突是影响理解的重要原因。
留学生学习汉语有三种文化现象值得注意。一是语篇中所反映的传统文化思想，二是词语中的民族文化涵义，三是语用系统中的文化差异。
语篇中所反映的传统文化思想，如人生观、价值观、道德观、审美观等，不是指个别词语的语义内容，而是指整个语篇的情景内容。它们与学生母语文化的差异不会直接导致对词语意义的误解，但却可以直接影响学生的学习情绪和态度。如《秋别》这篇课文，写一个在某市委机关工作的老勤杂工，干了一辈子脏活累活，工资少，地位低，被人看不起。退休时用捡破烂攒下的钱买了个大彩电留给市委机关，说：“在机关工作三十年，对同志们照顾很不周到，没什么成绩。”欧美学生对这位勤杂工的行为很不理解，认为“这篇课文不真实，是宣传，没有意思。”学生的这种看法反映了东西方两种文化的冲突，以及这种冲突在学生思想上所造成的负面影响。这篇课文语言很好，但学生不愿意学。这说明，文化在语言教学中具有关键性的作用。遇到这种情况，老师应该从对比的角度作必要的解释，让学生从中领会东西方文化的差异，以便消除误解，正确对待。
词语中的民族文化涵义隐而不露，难以觉察，交际中最容易发生误解。如“菊”这个词，在汉语里，“菊”的指代意义是菊花，它的文化涵义是“拒寒色不移”。中国人喜欢菊花这种品格，赞美之词甚多。如：
国色天香人咏尽，丹心独抱有谁知？ ——宋·朱淑真《黄花》
宁可抱香枝上老，不随黄叶舞秋风。 ——明·俞大猷《秋日山行》
一从陶令平章后，千古高风说到今。 ——清·曹雪芹《红楼梦》
无须“菊花”二字，中国人也知道写的是什么，比喻的又是什么。但对法国人来说就难了。因为法国人有与中国人不同的文化背景，他们只能按自己的语言国情知识去考虑问题。法语中的“菊”指代意义与汉语相同，其文化涵义为“坟场之花”，专为十一月十一日敬献先灵用的。他们不可能把“丹心独抱”、“抱香枝上”、“千古高风”跟菊花联系起来。
有些词语本身并不有某种文化涵义，但却能使人联想到某些具有文化涵义的词语。可以说这类词语是具有民族文化涵义词语的活用。从某种意义上讲，它们更加难以把握，更容易造成理解上的障碍。如李煜《乌夜啼》中的“剪不断，理还乱”，这句话比喻什么，用什么比喻，句中没有文字标记。但我们一看就知道，比喻的是一个“愁”字，用的是一个“麻”字。因为我们的文化背景知识使我们很容易就联想到“心乱如麻”这个成语，而“心乱如麻”又与“愁”有一种既定的内在联结。这句话的法文翻译是：“O!insécable fil de ma pensée，inextricable écheveau de mes peines..”（LIANG PEI－TCHEN)文中出现了两个原文里没有的词，一是前句里的“Pensée”（思想、思维等），二是后句的“peine”（痛苦、忧虑等）。这说明法语里没有这种语言和文化规约，要理解这句话，就必须加上这两上词。
理解是一种交际行为。交际总是在一定的场合下进行的。有一定的场合就有一定的语言文化环境，语言文化环境不同，词语的意义也随之千变万化。汉语有“简约”、“灵活”、“意会”等特点，把握语言文化环境就显得更加重要。语言教学讲究由浅入深，由近及远。词汇的选择以常用词为准。常用词多为多义词，多义词词义多，用法也多。怎么区分？要靠语境。如“给”，北京话中的“给”可以兼顾“把”和“被”施受关系完全相反的两种语法功能（参看徐丹北京话中的语法标记词“给”，《方言》，1992，1）。如：
小李给车修好了。车给小李修好了。
前句的“给”等于“把”，因为上文有“小李”，下文有“车”。后句的“给”等于“被”，因为上文有“车”，下文有“小李”。如果反过来，就不合情理了。
有些词语的意义光靠上下文是难以把握的。文学作品中的人物对话常有言外之意，这时候就要考虑到各种语境因素，特别是社会文化因素，否则就难以做到真正理解。如《红楼梦》三十四回贾宝玉挨了打，薛宝钗去看他，说：
早听人一句话，也不至有今日。
林黛玉去看他，说：
你可都改了吧！
从字面上看，两个人说的话意思一样，都劝贾宝玉“改”。但“改”的含义不同。贾宝玉心里明白，薛宝钗劝他改，是要他听那“一句话”：“在外头大事上做工夫”，关心“仕途经济”，将来光宗耀祖。林黛玉则是“错里错以错劝哥哥”，是违心之言，是痛极恨极悲极不得已而为之。可见，词语在这里所表达的意义已经远远超出了字面意义。这种理解不是限于文字本身，就语言理解语言。而是联系到各种语境因素，联系到广阔的社会文化背景，是基于对贾宝玉挨打这件事的认识，基于对宝玉、黛玉、宝钗三个人的了解，以及对他们之间的关系和在贾府中的地位的把握。
理解语义离不开语境。要正确理解语义就必须正确把握语境。能否正确把握语境，有客观因素，也有主观因素。客观因素如话语所传达的信息是否正确等，主观因素如个人的文化修养，知识水平，生活经验等，特别是与接受主体现时的处境和心情状况有直接关系。如《三国演义》第四回说到曹操刺杀董卓不成，仓惶外逃。三日后与陈宫去吕不奢家觅宿，夜闻有磨刀声，曹操说：
吕不奢非吾至亲，此去可疑，当听之。二人潜步入草堂后，但闻人语曰：“缚而杀之，何如？”操曰：“是矣！今若不先下手，必遭擒获。”遂与宫拔剑直入，不问男女，皆杀之，一连杀死八口。搜至厨下，却见缚一猪欲杀。“擒而杀之”，实为杀猪，曹操误以为杀己，故而错杀吕不奢一家。曹操有此误解，一方面“擒而杀之”这句话有某种模糊性，为听者提供了两种理解的可能性。动词“擒”和“杀”的宾语为代词“之”，“之”可代物，亦可代人。说者从现实语境出发，用“之”而不用“猪”理所当然。曹操并非交际的直接参加者，没有切实把握说话人的语境。他把这句话孤立起来，从自身的经历，眼前的处境和现时的心情出发，用自己头脑中的预设去理解，于是就产生了语境错位，语义也就随之发生了变化。其次，离开曹操这个人也无从理解。“孟德心多”，因而“错杀好人”。杀错了，理应后悔，曹操不，路遇吕不奢，又杀之。陈宫说：“知而故杀，大不义也。”曹操说：“宁教天下人负我，休教我负天下人！”可见，这场灾难的制造者非曹操莫属。
留学生学习汉语常常囿于对个别词语的理解。在阅读课上表现尤甚，不敢作视觉上的跳跃和机敏地猜测，严重影响了速度和理解。原因之一就在于不善于利用语境理解语义。课堂教学应该引导学生学会通过语境来理解语义，尤其是阅读文学作品，要特别注意社会文化环境和个人环境。
二 表达与文化
交际效果离不开理解，也离不开表达。表达得好，理解得好，交际效果就好；表达得不好，理解得不好，交际效果就不好。所谓表达得好，一是指言语表达的正确性，二是指言语表达的得体性，三是指言语表达的艺术性。
正确性就是言语表达时，发音、用词、造句等要对，要标准。比如“我问你”，“问”念成第三声就成了“我吻你”。我国在外交场合常说“欢迎光临。”“光临”是敬辞，译成法文为“présence”，“出席”。要表达敬意就应该说“欢迎光临”。不说“欢迎光临”，而说“欢迎出席”，就有失准确。这类错误和不准确的地方都会导致不好的交际效果。它们与文化似乎没有什么直接联系，但有时会造成文化方面的错误。文化方面的错误往往更加令人难以接受。如第一个例子，在法国，在一些特殊场合，非亲人之间也可以吻面颊表示亲热。在中国那是绝对不可以的，否则就是非礼行为。再如“光临”，如果在外交等重大场合不用“欢迎光临”，而用“欢迎出席”，就未免有失礼之嫌。“光临”是一古词，曹植《七启》有“不远遐路，幸见光临”之句，至今已有一千七百多年。这说明汉民族对这个词非常重视，它反映了汉民族文明礼貌、热情好客的传统美德。
留学生在表达上始终伴随着一种心理障碍：害怕出错。为了避免出错，他们常常采取回避态度，或采用以简代繁的表达方式。这种现象几乎成了留学生的一种慢性病，而且越是在正式场合、关键场合表现得越自觉、越突出。《中级汉语听和说》期末考试有一题：“介绍一个屋子”。有一个学生回答说：“屋子里有一张桌子，桌子旁边有一个书架，书架上有一些书。屋子左边有一个衣柜，地上有一块地毯，墙上有一幅字画。”一个动词“有”代替了其他一切可供表达的动词。法国学生在初级阶段普遍认为汉语语法不难，没有法语那么复杂。到了中高级阶段又认为汉语多变，不可捉摸，无法可依。在言语表达上更怕出错，母语的干扰也更加明显，甚至带有某种自觉意识。学生在中高级阶段所遇到的一些语法现象比较突出地体现了汉语的特点，如“简约”、“灵活”、“意会”等。形式的“简”和“全”是汉法两种语言的基本区别之一。没有这种“简”，汉语就不成其为汉语。可法国学生在言语表达中总是不敢或不习惯省略某些句子成分，如主语的省略，宾语的省略，动词谓语的省略等。总觉得形式完整是组词造句的正确标准。表达时，宁可照母语的方式把句子说完整些，也不冒省略出错的危险。这就不但是一种语言障碍，也是一种心理障碍。法语“形态语”的特点已经构成了法国人的心理定势。克服这种现象，除了对汉语的这些特点作语言知识方面的解释，还应该对其注入文化的理解。让学生认识到，“简约”不仅是汉语的特点，也体现了汉民族的一种心理定势，一种价值观，审美观和道德观（王钟华《语言教学中的文化现象》，国际关系学院学报，1992，4）。这样，他们就会接受双重刺激，从微观和宏观两方面去把握汉语的这一特点，使之在心理上形成了一个注意中心，在言语表达中占据支配地位，从而克服母语的干扰。汉语有些语法现象属于约定俗成，很难用初级阶段的语法常识加以解释；汉语的动词无形态变化，时与态的区别从外形上根本看不出来；有些句子从形式上既看不出施事者，又看不出受事者；有些句子语法和语义系统在外部形态上无任何标记。这些现象都是学生学习的难点，也是理解和表达上的难点。它反映了汉语组词造句“偏于心理，略于形式”的特点，也反映了汉民族“得其精而忘其粗，在其内而忘其外”的文化心理。当学生掌握了它们的文化内含时，他们就可能把这些富于个性的语法现象作为一种选择信息而牢记于心。这对排除心理障碍无疑是有益的。个性构成了差异性，差异可以导致障碍，也可以引起“注意”。认知心理学认为，“注意”在选择可供记忆信息的过程中起着重要作用。
言语表达的得体性就是言语表达时，要作到知己知彼，适时适地，还要考虑到文化背景。此时此地可以说的，彼时彼地就不能说，跟张三可以说的，跟李四就不能说，跟本国人可以说的，跟外国人就不能说。“老”字加姓的称呼在中国很普遍，表示礼貌和亲切。但不能用于亲属长辈，用了意思就反了。如果用这种方法去称呼法国人，“老”所传达的信息会使他们大惑不解，甚至还会引起反感。北京语言学院图书馆大厅里有一条标语：“天下桃李此处栽”。去图书馆的人看了这条标语都知道是什么意思。如果把它挂在五道口商场，桃李移地而栽就不知所云了。如果把这条标语直译成法文，挂在巴黎某大学的图书馆里，也没有人懂。因为在法语里，没有以“桃李”比人才这种规约。可见，言语表达的得体性总是与有关的文化因素联系在一起。不了解这些文化因素，不仅作不到得体的表达，还会引起语用失语。
语用失误多见于人际关系方面的交际。人是社会关系的总和。日常生活中离不开人际交际，一些专门的交际领域，如政治、经济、科技、教育、外贸、外交、体育、卫生、文学、艺术等，也都以人际交际为入门交际并贯穿始终。人际交际可分为亲属交际和非亲属交际。亲属交际又可分为直系亲属交际和旁系亲属交际。非亲属交际可分为与熟人的交际和与陌生人的交际。与熟人的交际如朋友、同学、同事、邻居等。与陌生人的交际如商店、饭店等各行业的服务人员；政界、工商界等各单位的工作人员；路上、车上等地方的流动人员。在这个庞大的人际关系网里，各自都在按照一定的语言和文化规约进行井然有序的交际。他们的言语行为，如称呼、问候、寒暄、迎送、庆贺、邀请、感谢、道歉、命令、指示、请求、询问、提议、批评、表扬等，集中地体现了一个民族的生活方式、风俗习惯和文化心理。因此，跨文化交际中的文化差异和障碍也多在于此。
在言语交际中，表达主体所想的是说什么，而不是如何说。也就是说，他考虑他要说的内容，而不知道或不考虑内容的外在形式。从这种意义上讲，表达是一个有目的而“无意识”的过程。如果表达者不能“忘记”语言形式并有意识地去运用语言形式进行交际，他的表达一定会由于语言形式的束缚而受挫。因此，在课堂教学中，应该有意识地去培养学生的这种“无意识”表达能力。这里有几条途径可以考虑。一是教材要符合学生的需要和兴趣，要考虑到学生的目的要求、年龄、学习年限、语言水平和文化背景等因素。当学生意识到他们正在获取他们所需要和所感兴趣的东西时，他们就会树立信心，大胆实践，自觉地把学习第二语言的学术性、目的性与学习第一语言的社会性、无意识性结合起来。二是教材的使用要立足于语言，着眼于文化，以课文教学为主。利用课文所提供的话题设计交际场景，启动学生的思维，使他们兴至而学，有感而发，于无形中获取一种“无意识”学习而有意识参与的境界。这种参与意识越强，就越能锻炼学生“无意识”表达的能力。三是组织语言实践活动，如聚会、交谈、外出参观访问等。使学生走出学校的孤岛，参与真实的言语交际活动。四是课堂教学的各个环节都要贯彻以学生为主的原则，培养学生的主体意识。对学生表达能力的培养，除了技能训练，还应该有意识地去培养学生在交际中控制话题权的主体意识。有了这种意识，学生在言语表达时就可以克服语言形式的束缚。
理解和表达与文化密切相关。培养学生的理解能力和表达能力就不只是一个语言的问题，也是一个文化的问题。如何从这两方面入手，并把它们有机地结合起来，有待我们去进一步研究。