论海德格尔的教育伦理思想，本文主要内容关键词为：海德格尔论文,伦理论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B516.54；G40-059.1 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2013)06-0144-08
伦理学之源自起始处的古老疑难与它未来之可能的道路在20世纪“唯一伟大的思想家”[1]115海德格尔处夺目绽开。海德格尔究竟有没有伦理思想一直是学界的聚讼之处。如果能够思及海德格尔对传统思想内容以及传统思维方式令人惊异的颠覆，在我们断言之前是否应该首先警惕：海德格尔是否也同样颠覆了传统伦理学?细究其文本，不难发现，致力于存在之思的海德格尔在为伦理学敞开一个新的维度时，因其本质关联亦将教育伦理学带入了新的道路。
一、伦理学与海德格尔
用“伦理学与海德格尔”而不是“海德格尔与伦理学”或者“海德格尔的伦理思想”之类做标题，意在于起始处就注意海德格尔时常提醒的“小心前进”。因为将海德格尔前置易于使我们忘记先在的乃是伦理学以致对海德格尔的教导孤零零地断章取义，而一旦标示“海德格尔的伦理思想”，那么就意味着海德格尔已经先在地具有了伦理思想。而这个潜藏的前提却是必须被加以质问的。而且在这样一种肯定性的标题中暗含着作者和读者那急不可待的渴望得到满足的知识需要。“与”这一饱含不确定性的词汇推迟了上述前提和需要，同时推迟所造成的暂时逗留也给予了新道路以可能性。在本文所探讨的问题容许的限度内，起始的问题乃是：伦理学与海德格尔是如何彼此对待的?
(一)传统伦理学对海德格尔的指责
将伦理与海德格尔关联后首先被唤醒的极有可能就是他的纳粹问题。伦理学在未被严格定义时其与道德哲学并无二致，而道德又自明地将“善”或“好”作为它的本质要素，结果，在与之极端相对的惨绝人寰的纳粹恶魔的强烈刺激下，曾委身其中的海德格尔的纳粹历史很容易被愤怒的公众意见最先抓获：“在今天相互之间清算名字”[2]274。更为根本的，并非是海德格尔曾经置身纳粹一事，而在于他对“评价纳粹”这一公共呼吁的一生沉默。在这应该言说却不曾言说之处，很容易招致令人眼花缭乱的各色解读。不过，沉默不是无所言说，反而在因其驻足不前而吸引好奇诧异之目光以便敞开追思的意义上它乃是最为用心的道说。在此到达中，海德格尔的沉默就向人类生活展开了一个如影随形的深渊：“伦理学是不可能的”[1]114。
按传统哲学套路，伦理学乃是哲学家必要言及的哲学分部，所以，在《存在与时间》面世之后，海德格尔的朋友就追问其伦理学的下落，然而他避之而以“存在论”应对。海德格尔的顾左右而言存在之涵义不言而喻：盖因在日常伦理生活中，处于非本真状态的“常人”安心地庸庸碌碌于存在之遗忘中，以致于“公共性的光把一切都弄得昏暗了”[3]作者序。所以，海德格尔正要唤醒人们对存在之意义的追思以期通达澄明之域。但是，此时的海德格尔还是太过于年轻和鲁莽，其直率的存在之思在颠覆传统形而上学之根基时亦无可挽回地崩塌了这一地基之上的所有建筑，由此催逼着伦理学的最大灾难——虚无主义——对当下生活的豁然敞开：海德格尔“破坏了正当的和邪恶的制度借以分别的基础”[4]1039。在此，毕生努力克服虚无主义的海德格尔却荒谬地成就了虚无主义：把已近风起云涌的现代性无可挽回地推至最高潮。常人以自己的本真方式吸纳了海德格尔。明显地，海德格尔依旧怀有思想家们惯常的理想主义和浪漫情怀，以致忽略了苏格拉底的毒药和柏拉图的叙拉古之行。人是城邦(政治、伦理之地)中的动物，任何对这安全的庇护之所的根本撼动都是在轻视人的这一本质属性。无论是形而上学式的还是海德格尔存在之思式的协调一致或许都在逻辑地忽略着人自身本有的理性(哲学)与政治之矛盾。这也正显示着海德格尔依旧保有传统形而上学的梦想：一个自洽的体系。虽然它隐而为显，幽暗神秘的“存在之思”却时时召唤着存在者对其由之所出的这个根源的返乡。也正是对作为奠基的“存在之真理”的语焉不详以及对明确的伦理规范的不置一词，海德格尔似乎确是拒绝着伦理生活的任何可能性。为海德格尔所激赏的荷尔德林对此概括得极为精到：“地上可有尺规?——绝无。”[5]1然而诗人的仰慕者在此却罕见地反对了诗人的这一断言：“只有当作诗发生而成其本质，而且其发生方式的本质是我们所猜度的，就是作为一切度量的‘采取尺度’，这时候，栖居才能发生。”[6]212这颇为令人惊讶：无伦理的海德格尔竟要为人之栖居着想?为栖居着想意味着思及何谓“好的”栖居，而“好的”恰是伦理学的专属。那么，在对海德格尔没有伦理学之指责是否属实的疑惑中，海德格尔对伦理学的态度召唤着我们悉心地进入。
(二)海德格尔对传统伦理学的批判
深具反思意识的海德格尔对传统思想及传统思维方式的深刻批判极易被理解为尖刻的批评。然而，我们在误解批判的同时亦误解了海德格尔。
首先，批判的前提之一是承认被批判者的存在。只有在“看到”并“运思”伦理学之后，方才能够对它的阻隔做出真实的回应。深浸西方传统的海德格尔对作为哲学之一部的伦理学当然不会无视：“‘伦理学’与‘逻辑学’、‘物理学’一道最早是在柏拉图的学院中出现的。这些学科产生的时代，是一个使思想变成‘哲学’、但又使哲学变成επιστ 
μη(科学)并且使科学本身变成学院和学院活动中的事情的时代。”[7]417自柏拉图的阿卡德米以及亚里士多德的吕克昂被筑起围墙，伦理学就沿着同一平面——形而上学——上的两个方向——“美德即知识”和“德性是一种选择的品质”[8]47——绵延至今。行至康德，海德格尔在格外关注这位伟大的德国同胞时亦不得不严肃对待他的道德哲学。当康德思及“我应当做什么”而达至绝对律令时，这一律令却因指向处于事实意义之下的存在者而成为存在者之存在的对立面。尽管力图自成根据的“应当”为其权威地位命以“价值”这一被近现代所尊崇的新词，但是很快，历史就将展示出这“坚实的”价值与可畏的虚无主义水乳交融的趋势。正是基于对伦理学历史性的深邃审视，“在传统中行进”的海德格尔断然不会愚蠢到想以“一种幼稚的僭妄要求”来摧毁和否定伦理学。所以，海德格尔在批评之余紧接着使伦理学残存了下来：“难道我们不应该保护和保证这些现存的约束么?当然应该的”[7]416。说其残存，是因为它乃是一片透彻骨髓的责难声中仅有的呵护。无论怎样，海德格尔依然认为现存的伦理学还是有存在的理由的。
其次，批判作为严肃真诚的对待已然将批判者的关切投入其中。这一关切因有刮骨疗毒之痛而易受被批判者的拒斥乃至憎恨，但此种强烈情绪的产生亦明示出它被强烈地接纳，以至于不得不聚集全部的力量来重新稳固正剧烈晃动着的自身之根基。与伯罗奔尼撒战争之后的希腊情形极为相似，历经世界大战的震撼和文明衰落的冲击，西方不得不在现实之废墟上遥望未来的道路。这一状况同样逼迫着貌似只关注“存在”的海德格尔，这从他对胡塞尔的叛出中可见一斑：(一战之后)“人们很快便对他(胡塞尔)关于向纯粹意识进行‘还原’的学说失去了兴趣，而年轻的哲学家(海德格尔)所提出的那些激动人心的问题却越来越吸引住我们”[9]172。追本溯源，《存在与时间》开篇即宣称：最重要的存在问题“如今已久被遗忘了”[10]3。海德格尔终其一生都按此诊断孜孜探索。同样，在破败和解体之威胁面前，现存的伦理学或许已达到了它的完结，所以它不得不期待一个新的开始。显然，海德格尔《关于人道主义的书信》是在回应萨特的《存在主义是一种人道主义》，被贴上“存在主义者”标签的海德格尔亦趁机划清与风行的存在主义的界限。然而，在萨特被寥寥几笔掠过之后，作者的深层意图才被完整呈现：深思人之居留，而这也正是海德格尔意义上的伦理学的重新唤醒。
再者，如同需要眼睛、光线以及被视物三者的共同在场方能“看——到”，批判——用在手之物(批)将之分开(判)——之另一前提乃是另有一不同立场。正是在与亚里士多德、康德的对话中，海德格尔伦理学批判或明或暗地指向海德格尔的伦理思想。
(三)海德格尔的伦理思想
在致让·波弗勒的信中，海德格尔通过重新解读赫拉克利特的箴言而为伦理学重赋含义：“伦理学这个名称说的是它深思人的居留，那么，那种把存在之真理思为一个绽出地生存着的人的原初要素的思想，本身就已经是源始的伦理学了”[7]420。在此，我们遭遇了殊为重要的
。在古希腊语中有“居处、(动物的)窝、性质、风俗习惯”等诸多含义。亚里士多德取之以“道德”，而海德格尔另解为“居留”，在此焦点上汇集着他们对人之生存的不同哲学解释以及各自的疑难。以“辈”做解的“伦”源出自“事物之纹”，而以自然之纹为理，物理之比照于人即是人伦，也即伦理。所以，首要的，人伦之确立需要一个类似“自然之纹”的坚实的本源性的奠基。柏拉图的理念、亚里士多德的逻各斯、笛卡尔的我思故我在、康德的纯粹实践理性、黑格尔的绝对精神、胡塞尔的先验意识结构，无不在努力寻求一个根本的坚实地基，这样立足其上的伦理学、政治学等科学才能不复再有空中楼阁之谓。但是，远不同于先贤们将此心力薪火相传于连绵不绝的传统形而上学洪流中，海德格尔意图脱身而出来扭转这一自柏拉图至今的歧路，他小心谨慎地审视着传统形而上学的问题以及思维方式，并以非形而上学的语言道说被遗忘的存在。所以在海德格尔将“存在之真理”作为伦理学的“原初要素”时，我们不得不深思这一答案似乎显而易见的疑惑：何谓存在之真理?然而这一形而上学式的眼光很快就将模糊不清，这个最为晦暗的近邻永远都是在我们迫近时远离，以致永远无法把捉。那为何还要追问存在?生活乃人之生活，然而如同无法自视周身，对生活的整全理解必需一种超越的视野，即使这一超越仍不能脱离自身固有的有限性。传统上，作为最普遍概念的“存在”的自明存在充当着这一视野，但是，正是这不言而喻的自明反而遮蔽了存在。对人而言，最重大的生活问题竟被置于茫然无知之中，其结果可想而知。所以，我们不得不追思存在，以期在存在与人之本质的关联中澄清人之生活这一根本问题。在此澄清中，此在作为存在的领会者/看护者之同时亦使自身之本质在这一领会/看护中得以绽开，在这个意义上，海德格尔的存在之思天生的就是伦理学①。
所以，人的生活问题乃是人之居留(伦理学)问题，而这一问题的解答存在于澄明的存在的反照。在起始处首先映入眼帘的是，唯有人才能追思存在，而且存在总是通过存在者之存在而透露，所以在选择追思存在的最佳路径时，人这一与众不同的存在者当仁不让：“此在所充任的就是原则上首须问及其存在的存在者”[10]17。那么，何谓此在?不太恰当地说，此在即是“人”这一特别存在者。用“此在”而弃用“人”来指代人，表明海德格尔意将被形而上学所抽象出的“符号人”现象学地还原为特殊的个体存在者，人之被直观而来的面目被承认为真实存在。在传统伦理学中，人之生活历来被自然地理解为人应该/应当如何生活。“应该/应当如何”这一词组绝非是可有可无的佐料，它以疑问表达着在茫然中希求被清晰地指导的欲望，而人时刻就在生活中，那么这一欲望只能是源于对正身处的生活的不满，它反对自身而渴求改变。故而，现实生活被先天地理解为：它不是这个样子。这一理解是无误的，因为人无论如何都要生存，而生活总是意味着去生活，这一“去”——由此至彼——同样暗含着与“应该/应当如何”同样的诉求。但是问题在于，这个“如何”是何?“近现代思想虽然把人从自然中分离了出来，但同时它却还是试图按照物质实在来了解人。”[11]287解剖人体如同解剖青蛙。然而海德格尔沉思的更加深远：解剖青蛙亦如解剖人体。现代科学牢固地耸立在将思想逻辑地建立为哲学的古希腊之基石上。同时，在知识论治下，哲学将生活实践硬生生地塞到理论的框框里，由此，人及其生活被抽象、被约束、被控制为单一的机械操作，而这种科学式的冷漠并未将生活带入确定性之中，反而“通过这种逻辑的途径让一切都在一种虚无主义中没落”[7]410。对此问题的根本解决需要海德格尔重提存在问题。而首要的，就是将可以提出此种问题的此在加以适当解说。这一解说以“对此在的生存论分析”之名揭示了此在的存在样式，而只有奠基在此种清理之上，对存在的追思方能被继续用力。同时，思想又以类似于筑造的方式而归属于存在。这样，在追思存在时亦将存在之真理保持在语言之家，从而曲折绕道地实现了人之栖居。至此，海德格尔伦理思想的基本路向清晰可见：此在——存在——人之居留(语言)。此路并非指向前进，正相反，它以返回步伐切近我们的根源：“在朝向值得追问者的路向上漫游，这并非冒险，而是返乡”[6]64。
二、海德格尔的教育伦理思想
对伦理学作如是观之后，相信很难还会对海德格尔的教育伦理思想再抱有任何来自传统的想象。与伦理学的待遇相同，海德格尔对教育同样鲜有响应。然而，作为先于其哲学而扬名的教师海德格尔无论如何不会对教育熟视无睹，或许我们可以期待，通过对其教育行为和思想文本的阐释可以不那么过分地揭示出这些扎根于存在的次要问题，以便为我们不能悬搁的伦理生活提供可用的参考。承上文，接下来的问题自然就是：如何返乡?
(一)学习思存在
既然伦理学乃是通过把存在之真理思为一个绽出地生存着的人的原初要素而深思人之居留，既然一个绽出地生存着的人之本质端赖于置身存在，而存在之真理却只能被永恒追思而不能成为现实在手之物，那么，深思人之居留(伦理学)无它，即是思存在。在以此在来称谓那个能够发问(思)存在的存在者时，这一“发问”(思)似乎顺理成章而无需被探讨。但是，当海德格尔Ⅰ转向到海德格尔Ⅱ之后，发问本身也开始被追思：我们尚未思想。所以“我们所有的人都还需要在思想方面接受教育”[12]88。当这一“思想方面”(思存在)乃是人之唯一问题(深思人之居留)时，“在思想方面接受教育”就可在合理的颠倒中获得对教育的正确理解：学习思想。而教育伦理学亦成为与教育之道德规范相去甚远的东西：学习思存在，也即学习返乡。
显而易见，海德格尔的教育伦理思想已是非比寻常。“学习思存在”，绝不能按惯常的思维将其解读为学习的内容、方式、原则或者指向，它整个地就是学习的本质。然而，“学习思存在”几乎依旧没有透露任何东西，我们不得不在上路之前首先深思这条道路以及通达这条道路的方式。不过，在“学习思存在”之后显而易见的问题好像应该是“怎么思存在”。但是学习思存在的起始脚步不在于怎样学习，而在于将学习者唤起，使之主动进入“学习思存在”之问题领域。不过，这一“使之”绝不是硬按着脑袋式的强迫或者书中自有金屋玉颜式的诱惑，因为在此非本真态度中，存在早已扭身而去。“使之”并非来源于外部，它恰恰就在学习者与存在自身之关联中：“惟当我们喜欢那个本身有待思虑的东西时，我们才能够思想”[6]136。需要注意的是，此种“喜欢”并非仅是对功名利禄这些可带来心情舒畅之功能的被喜欢之物的喜欢，它更是“能够”：让我们对之产生好感的东西进入我们自身之中。这一好感不是源自我们的主观判断，而是得自那个本身有待思虑的东西的馈赠。所以，存在不是首先被喜欢，而正相反，是存在首先喜欢，得存在之允诺，我们方能喜欢。存在发送出的喜欢传递至学习者而使之欢喜情绪被激发，从而在认真倾听存在之召唤中切近存在。然而这切近之道路并非因喜欢而变得清晰明了，相反，歧路之危险正因这喜欢而开启。因喜欢而意图亲近存在的学习者在面对横亘眼前的晦暗时会接着发问：通向存在的道路何在?“这种疑问意识处于一种愿知(Wissen-wollen)中，愿，这绝不是单纯的希望和欲求。希望知的人，看起来也在问，但他不会超出只是说这个问题的范围，他恰恰是在问题开端处止步。发问就是愿知。谁愿，谁将他整个的此在置入一番意愿中，他就在决断。”[13]22至此，学习者已被唤醒并因喜欢而决心学习思存在。
但在抬脚迈步即要行动时，学习者会惊诧地发现：他竟不知该如何在此路上施步!通向存在之途步履艰难。这艰难并非来自此路崎岖坎坷，而是因为歧途重重以至于常常迷失了道路。故而，“小心”乃是即将踏上远途的学习者不可离身的拐杖。在诸多小心里，对来自传统的思想及思维尤需谨慎。在我们稀松平常地言及“学习”时，学习之含义是否如我们设想的那般清晰正确?在作如此疑问时，对时代精神在字词上之演变的历史梳理将极大帮助我们理解并踏足海德格尔的反思道路。“学而时习之”通常被解释为“学过的东西要经常复习”，似乎无误。然而，就“习”查阅《说文解字》，释为：“习(習)，数飞也，从羽”[14]74。显而易见，“习”字原是稚鸟勤练飞翔，属于实践操作，而又何来对课本的翻来覆去“复习”之意。现代之精神将“学”等同于“学知识”，此乃自柏拉图之形而上学传统占统治地位之后的必然结果。由此，我们不得不小心翼翼地探问：何谓学习?“人学习，是使他的有为和无为与那个向来本质上被允诺给他的东西适应起来。”[6]136适，到、往也，而应，响——应，乃是对某种召唤的听命。所以，适应——到达并听命于召唤——就是召唤之完成。有待学习的东西因其有待学习而不断地召唤学习者的到来，它这一呼唤同时亦是允诺，允诺在召唤完成时，处于遮蔽中的有待学习的东西能澄明地显现自身，以让学习者进入并保持在其敞开的本质中。所以，学习即适应。至此，在“学习思存在”喜悦地以“适应”之脚步踏上追思存在这一返乡旅程的同时，“学习思存在”便显现为海德格尔所意属的本真的教育伦理思想。换言之，能够引导学生“思存在”的教育才是伦理的，或者是合乎伦理的。
(二)思想即道路
必须要注意的是，如若以“获知”的心态来欣然接受海德格尔的教育伦理思想——学习思存在，那此时的我们显然还没有脱离传统教育的窠臼：获取明确的在手之物。“学习思存在”如同“存在”一般幽暗不明，它除了一点模糊的指向外一无所有。为何思、如何思，甚至何谓思，在海德格尔处它们被从熟知中重新唤醒而踏上一条可能的道路。“道路”乃是海德格尔对自身之思想的一个恰当表述，却也在无尽的意义上言说着生活的真谛。路者，人足所行之地，然而此“行”并非如同在沙漠里散步般随意足履大地，它有的是置身沙漠时的明确指向：出路。但这一“出路”并非在“路”，而在于路之彼岸，也即所要到达的地方：目的地。无目的地也就无所谓路，所以，不是人创造了路，而是目的地给出了路，通过这一给出，路救渡了人。路乃是目的地的延伸着的馈赠，故而目的地和路可以合称为：道。然而，当路人因其对目的地的方位茫然不知而徘徊于十字路口时，必得需要“问道”。但无论此“道”所呈放出的通达方式为何，路人必得亲身走过。至此，海德格尔的存在之思自行地向我们显现了通达存在的方式：思想即道路。
然而，即使知晓了作为切近存在的道路乃是思想，思想之道路依旧对我们闭锁着。闭锁何来?道路在遮蔽中不知所踪。或许该问，思或者唯有思通达存在吗?此处，似乎一个悖谬悄然浮现：我们必得从存在接受通往存在的道路，然而存在至今晦暗难辨，那这条道路又怎能确定呢!“我们从来不知道该从哪一视野出发来把握和确定存在的意义。但这种平均的含混的存在之领会是个事实。”[10]7正是凭借这一我们早已身处其中的对存在之领会，我们在起始处以“思”作为审视存在的方式。那么，何谓思?对思本身的追思已使我们置身思中。如同存在总意味着存在者的存在，而思也总是某物之思。作为通达之道路，对思之问首先在于领会：如何思。所以，为了踏足思存在，我们首先须要学会进入此种思想。此之道路闪亮在有待思虑的东西的召唤中。当这个有待思虑的东西恰是存在时，我们在此又回到了我们的起始处：学习思存在。这一略微类似解释学循环的往复回归正说明海德格尔的教育伦理思想的源始性和根本性。一旦运思，我们即已踏上这悄然展开的道路。
(三)教意味着让学习
能够对存在发问，在表明我们天生具有思的禀赋时，又暗示着我们实在没有可以正确地思的保证。所以，我们需要思之保证，以便踏上这条思想可以自行显露的通途，规避已被先行者所探知的危险和歧途。学习思存在此时召唤着教师所允诺的保证：“一个衣柜匠学徒在学习时是否会达到与木料和木器相呼应，明显地取决于一个能教诲该学徒如何进事的师傅的在场。”[15]1217教师作为思之先行者已先于弟子踏上了思想之道路，正如衣柜匠师傅，他已先于他的学徒熟悉了衣柜的各种形式、筑造衣柜的各种材料以及如何将各种材料按其本质纳入人之栖居的要求中的相应方式。既然师傅已熟知这门手艺，学徒似乎直接获取便可。但是，当手艺可以传授时，它就会固化为可资控制的知识，从而在单一的规定中闭锁了它原初的可能性和丰富性，从而使这条道路在起始处便已完结。学习乃是学习者遥相呼应于那向我们吐露其本质的东西。所以师傅不在于传授，弟子也不为求知。前者通过唤起后者而召唤其穿越他恒久敞开的自身踏上思想之途。所以，“教比学更难。……并不是因为教师应该具备更多的知识积累，并得做到有问必答。教比学更难是因为，教意味着让人去学。真正的教师让人学习的东西只是学习。……真正的教师以身作则，向学生表明他应学的东西远比学生多，这就是让人去学。教师必须比弟子更能受教。真正的教师对自己的事务比学徒对自己的活计更没有把握。”[15]1217存在之思永无终点，它永远都意味着：在途中。因为它源自根本，所以它就愈加危险，我们甚至都很难断定我们是否坚实地踏上了这条道路。在这一充满不确定性的永恒境况下，谁又敢轻言有知。然而教师又必须是有知的，这有知不是说他拥有知识，而是说，他知道此生要学习不息。真正的有知只是意味着：能够不断学习。只有如此，学生才能在教师不断显露的存在之思中真正领会存在之召唤并通过勤练思想而在思想之道路上持续前行。教师只是教人思想。作为教师的海德格尔以身示范：“笔者于三十年代初听了他的课，总觉不是灌输知识，而是启人思，而且是诗意地思与诗意地说。”[10]1所以，教师乃是思想之途的看护者，他清理着这条道路，召唤、等待并保持它的进入者。这一保持并非是将学生紧握于手，恰恰相反，教师通过放手而使自身和学生得以保持。
强制的前提是有力，无论源于何处，这一力量的使用因其违反它所加诸的对象的意愿而总是暴力的。这样，它不但因其定向的驱赶而轻率地取消了其他可能的道路，而且因其暴力而将自身与它的对象之关系置于叠加暴力之相互毁灭中。所以，人之栖居必得自由方才可能。但是，自由并不是当下流行的选择上的随心所欲、行为上的任意妄为，也不是对可为或不可为的群己约束，这些对自由的理解都太过于人类中心主义以致在隔绝存在到来时亦蒙蔽自身。“自由乃是绽出的、解蔽着的让存在者存在。”[7]221所以学习者不是自由地学习，而是学习如何自由。教师亦并非因为尊重学生之自由权力而放手，而是通过放手——让学生自我显现——让他自己自由。故而教师乃是一个随时准备退场的暂时引领者。在学生坚实地踏上思想之道路后，身在前方的教师需要抽身而退，以便让学生能够亲自直面存在之思，从而保护教师与学生各自的存在之思不被控制所伤害。当然，这抽身而退并不是对学生放任自流，不管不问，而是要让教师保持为一种不在场的在场，也即不言之教。同时，教师适时的抽身而退亦有唤起学生决断之勇气的考量，因为在这条前途未卜且要时时小心谨慎的迷途上，“孤独”敲骨吸髓，所以海德格尔才对后来人严肃劝勉：“愿您在真正的患难急需中保持在此道路上，并且去学会思想的手艺，坚持不渝(unent-wegt)而又不畏歧途”[6]195。
三、海德格尔教育伦理思想之批判
当下言及海德格尔之批判实在是太过鲁莽和冒险的事情。原因大体有二：其一，海德格尔的著作至今仍未见全，在此残缺之下，对海德格尔绝难完整把握；其二，即使全集面世，海德格尔也不可能被我等深刻理解，盖因“只有伟大的思想家才有真正资格判断伟大思想家的思想”[1]116。就海德格尔从根本上颠覆了我们业已世代习惯了的思考问题的路向和方式而言，陷身传统不能自拔的我们能否在最基本的层面上如实地了解海德格尔的言语内容，实在就是个极大的问题，更遑论能够给予他恰如其分的历史地位。所以，对海德格尔之评价实不应操之过急。然而我们又不得不勉为其难，一是因为陌生人海德格尔以令人震惊的方式闯入并矗立于我们安稳的熟人生活。而生活从来都是一切问题的源出和归所。更为本质的，任何思想以及思想之思想——评价——都是一种冒险，而这种冒险却正是思想源自本质的内在要求。无可避免，我们只好严肃以对。
无可置疑地，海德格尔的思想及其思想方式为我们在虚无主义之敞开中已近完结的衰落生活另辟了一条可能的道路。在将伦理学和教育学从传统形而上学之桎梏中解放出来时，人亦在“如其所是”中得以解放，虽然这解放还远不是自由，但伦理学已不再作为知识形态样式的科学真理而强加于人，而教育亦从“知识——权力”的摆置中脱身而出，人之栖居问题在一片废墟中被重新唤起。亟须注意的是，在海德格尔处，更为紧要的问题不是唤起人对自身的别样关注，而是什么在召唤?这正如海德格尔从未将此在或者人之栖居看做最重要、最根本的问题。何以如此?人不能从人身上得到规定。当其追问“人是什么”时，“人类理性不仅暴露出其有限性，而且其最内在的兴趣也关联到有限性自身”[16]206，而这一有限性又如何能够从根本上对人在整体上进行规定?所以，必须先要使存在本身与人的有限性之间的本质关联得以澄明。这一人之问题的退后一步(让栖居)实在是伦理史和教育史上的关键一步，盖因人类似乎从未摆脱掉那潜藏不露的不言而喻：人类中心主义。在此退后中，人开始以虔敬之心倾听存在和这个世界。在此一虔敬中，被造物(人)通过保有其有限性而获得了他所渴求的诗意的栖居。概观海德格尔这一功绩，借其语而献敬于他：海德格尔“重又开启出通向所有事物和所有命运之本质的大门”[6]66。
但是，尽管海德格尔力图从完结的形而上学之路中另辟新的道路，为传统所深刻浸染的他依旧没有摆脱传统形而上学那恢弘的追求：一以纳之。存在问题由此成为唯一根本的问题。既然存在问题乃是海德格尔一生之旨趣，那么它也就自然地成为质疑的要害所在。厉声的批评并非指向存在之源出性这个问题，而在于存在本身那难以名状的神秘。海德格尔推进了虚无主义，此言在历史的日记本上大概是无误的，因其永恒地开放了可能性而消弭了独断，凭选择立身的生活在短暂而痛苦的惊慌失措后即刻对眼花缭乱的随意取舍欣喜若狂。海德格尔能够成为后现代思潮的源头之一不是没有道理的。然而如若将“海德格尔推进了虚无主义”视为其思想自身而非外在现实的如实描述，这显然是个拙劣无比的画作。“人们把没有停留在众所周知的和众人喜爱的肯定的东西那里的一切，都抛入那个事先铺设的完全否定的深坑，这种完全否定否定一切，由此终结于虚无之中，并因而完成了虚无主义。”[7]410显然，海德格尔严肃地面对着这个可怕的深渊并努力地从根本性上解决这个问题：虚无主义乃是遗忘存在的最终结果。那么，在现实的状况与错误的评判之间，是什么阻隔了这一差异的同一?不是因为对虚无主义的定义不同，而是在于它所源出的古老的形而上学疑难：思想与现实之间易被忽视的跨渡。海德格尔意图通过思存在而让人栖居，然而，这一超越传统形而上学的大写的形而上学“仍还是一种整体的关闭”[17]250，只不过此种关闭因其内部充满等待澄清的混沌而还没有被清楚意识。所以，海德格尔的哲学依旧残存着旧式形而上学的气息，也由此不得不面临这气息所带来的特有困境。
除了这形而上学疑难，后期海德格尔所指向的伦理学出路——返回作为家乡的语言——中其所包含的困难与其所透露的伟大一样显而易见。问题在于，语言能否成为家乡?海德格尔的思存在极其具有思家乡的意味，不过这一基于相似性的类比反而暗含着它们的天壤之别。现实之家乡能够赠予家乡之人以确定的依赖，他的吃喝、他的习惯、他的道德。就现实之人而言，人乃家乡之人。在此得以安居家乡之中，他的生活在根本处乃是不存疑虑的，也即无需特别思想的。这正是作为政治、伦理之基石的家乡，虽然它还有诸多危害因素要被克服。反观存在之思，一切难以言明。在感受不到坚实反而处处危险的地方人之扎根可能吗?海德格尔毕竟还没有意识到其弟子施特劳斯的伟大洞察：哲学与政治的永恒对立。在存在与人之关联的澄明中，在人之本真状态的追求中，作为伦理之源出的常人的公共意见乃是必须被抛掉的东西：“公众意见使一切都晦暗不明而又把如此遮掩起来的东西硬当成众所周知的东西与人人可以通达的东西”[10]148。虽然海德格尔在如此摧毁传统伦理学时亦为伦理之可能保留了拯救，也即“思存在”，然而，这一救渡能否实现绝对值得商榷。原因不仅在于居于洞穴的“常人”很难能够承受存在之思这条幽暗之路上必然要求的绵绵无尽的不安和孤寂，更根本的，“人类自然是趋向于城邦生活的动物”[18]7。现实生活避无可避，即是行动的本质至今未被洞察，我们依然不得不行动。这样，作为城邦中压倒性力量的公共意见反而正是最需要关切和保留的城邦之民的栖身之所，伦理亦是人之本质。
不过，或许我们错了呢?或许我们在歧途上走得太过于遥远以致更加自以为是呢?人之有限性因其无知而使可能性长存，同时又因其急于满足而遮蔽了其他可能的道路。海德格尔总在呼唤耐心的倾听。可是人的口腹之欲太过强烈，它迫切地在海德格尔的道路上采摘果实，却又急促地退回到原先的道路上享用。这是一个令人疑惑而震惊的无奈之境：我们欣然接受着海德格尔对哲学、技术、科学、理性等等近在眼前能被切身感受的东西的批判，反而无视这条最根本的源出性的思想存在之道路。我们甘之如饴的享用，反而使我们被抛得更远。所以，我们依旧没有学会思想，依旧没有踏足对海德格尔的理解之道路。如何超越这一困局呢?我们所需要做的不过是：“思索我们从伟大思想家那里领会到的些许一点东西。”[1]116
注释：
①当然，这一伦理学已绝非我们习以为常的伦理科学，而是海德格尔意义上的“基于存在之真理而深思人之居留”。同时，思存在即思人之居留并非是在A=B的逻辑层面上言说，而是在彼此同生共死相得益彰之关系上的道说，有些类似于善即恶，虽然这一类比还是不够恰当。在此，乃是在“直接关系生活”这一维度上沿用伦理学旧称。