曹阳[1]2004年在《立足语文教学，聚焦人文教育》文中研究说明立足语文教学,聚焦人文教育是每个语文工作者不可推卸的责任。本文通过对长期以来语文教学中开展人文教育的现状透视来剖析语文教学中人文教育欠缺的原因。在透视的基础上,对语文教学开展人文教育进行反思。通过对历史轨迹的追溯以及从哲学、心理学等视角来挖掘人文教育的本质,反思语文教学中开展人文教育的可能性、必要性以及可行性,为人文教育在语文教学中的完善提供理论基础。然而,反思并不是目的,反思的目的是为了优化,是为了更好地开展。因此,如何在语文教学中更好地开展人文教育是本文着重探讨的问题所在。
刘达卓[2]2016年在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中研究表明当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这叁类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第叁,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的叁个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题(如数学学习态度、学习主动性、学习方式等)的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
李彦荣[3]2004年在《中国中小学课程改革的文化路向》文中研究指明20世纪是文化批判与反思的世纪，社会的各种矛盾与冲突常常突出地表现在文化层面。不管这些具体的矛盾与冲突是什么，但其核心均围绕着这样一个文化主题，那就是中国现代化过程中如何引进西方文化，中国传统文化本身能不能实现现代性转化。 课程作为对文化的选择亦真切地受到了这一系列文化冲突的影响。由于什么知识最有价值取决于课程组织者对不同文化的态度，所以透过对课程的理性分析，我们就可能揭示出文化被选择传递的路向；同时，我们也可以根据文化被选择传递的路向，找出限制课程改革发展的深层内在因素，重新选择文化，为课程改革理出一条最具教育本质特性的发展之路。 历史上，课程改革的文化悖论不外乎中西之争、传统与现代之争、科学与人文之争等。在这一系列悖论中，由于社会的哲学观、价值观不同，课程的制定者以及学校的举办者的主张不同，就会出现不同的文化倾向。这种倾向直接决定了课程的发展方向。今天我们进行课程改革必须正视这一客观事实，这正是本文立论的出发点。 不同于以往纯粹的课程史或课程论研究，本研究坚持历史辩证法观点，注重史论结合，力图从“文化路向”的视角去研究中小学课程的现代化变革，关注这一变革过程中被精英(知识)阶层、权力阶层以现代化的名义打压了的人文文化、民族文化对被赋予合法性的现代科技文化的不懈抗争，努力阐释科技文化强势下课程中高地位知识与低地位知识的微妙变化，以及这种变化给课程和受教育主体带来的文化偏失——对科学技术知识的过分强调遮蔽了人文知识底蕴和民族精神价值，肢解了课程的丰富文化内涵，从而使人沦为技术的工具和奴隶。 对课程作文化研究要求我们做这样的一些阐释：一是以“问题”为切入点，对课程进行多维的文化审视。这就是本文选择从哲学理念、价值观、课程内容以及主体(不同类型办学者)对课程文化的选择这样几个层次来阐释课程改革的文化路向的理论基础。二是注重对现实的关注，追问课程设置和课程现象背后的“根据”、“意义”。如，对公立学校、私立学校、教会学校以及民办学校课程设置的对比研究，旨在揭示不同学校课程设置的“根据”及其文化“意义”是什么。具体而言，本研究分这样几个部分： 在“引言”部分我们首先对行将开始的研究涉及的主题作了概念界定、理念分析、内容结构介绍、已有研究成果评估以及本研究采用的独特的研究方法说明。 在正文第一章，首先从历史的角度对课程改革作了简要的整体回顾，勾勒出课程改革的发展线索，以便对中国中小学课程改革有一个系统的认识。紧接着在第二章，丛哲学层面深层剖析了课程改革的思想理念。通过对几个历史时期具有代表性哲学观、课程观的理论分析，旨在探讨社会主流文化对课程改革的决定性影响，表明“中体西用”、实用主义等主流思想其实是为科学文化课程占据中国学校课程主体地位提供了合法外衣。在第叁章，本研究着重从文化的核心—价值观的论争深刻地揭示了课程改革背后的深层文化价值冲突，强调课程改革必须正视现代化过程中民族文化的地位，科学化过程中对科学文化与人文文化的兼顾。在此基础上，本研究在第四章，运用比较研究的方法，通过国家课程与公立、私立、教会学校和民办学校几种不同办学主体所办学校课程的对比考察，阐明不同主体间的文化选择对学校课程控制程度以及知识地位变化的影响;辨证分析了国家课程与学校课程之异同变化所具有的文化意义。这也是本研究不同于其他课程研究的独特点之一。同时在第五章，本研究还以独特的视角具体到课程内容的微观文化分析，以语文这门最具中国旧课程原滋味的学科为案例，在从大纲到教材几方面的分析中凸显出中小学课程内容现代化进程中的内在文化路向。最后，在第六章，总结前文研究、梳理历史脉络，主张站在历史的肩膀上创造性地展望二十一世纪课程改革应走的文化路向。也就是要以健全人格的角度来理解课程文化，指出课程作为帮助一个自然人实现社会化的媒介，不可能脱离人的文化根性来构建其现代性。课程在现代化追求中决不能舍本逐末，必须兼顾传统与现代、人文与科学。 本研究在整体结构上是整—分—整，主张在历史的整体把握中进行横向解剖，围绕中小学课程改革的文化路向这一焦点，从哲学理念、价值冲突、办学主体的文化选择以及课程内在发展理路几方面进行全方位透析，并进而展望21世纪课程改革的文化走向。 任何一种课程的产生和存在都有其特定的文化土壤和背景。在课程改革做出选择之前，也许存在着各种各样的悖论与冲突，但不管这些悖论与冲突多么激烈，我们最后总能找到相对理性的选择。也许这种选择后来被证明并不是最具长远性的选择，但一定是当时情况下最适合的选择。在今天，我们的研究不是要声讨历史的遗憾，而是要在历史与逻辑的辨证分析中为课程改革指出一条更富人性的、更具深层文化意蕴的未来发展之路。叫.观咐
陶应宏[4]2016年在《文学经典教学的微课设计研究》文中研究指明文学经典是具有典范价值的文学典籍和着作,是语文课程教学内容的重要组成。走进文学经典有利于提高学生的语文素养。将微课引入到文学经典教学的设计,有理论和现实两方面的依据。从理论上看,其一,立体有味的课堂是语文阅读教学的境界追求。立体的语文课堂在表层需要品读文字,在中层应领会情感及画面场景,在深层要传承文化思想;有味的语文课应含有语文味、文学味和文化味。其二,从系统论出发,要关注文本整体特征,着眼于文本的片段细节。从现实上看,文学经典在中学语文阅读教学中意义重大。同时,文学经典在中学语文教学一线存在问题,这主要体现在:中学生不亲近文学经典;教师在教学中存在着浅表化的问题——趣味点挖掘不够,语言表达经验教学缺失,知识点概括不充分。最后,微课与文学经典教学存在着内在关联。一方面,微课客观的存在于语文课堂教学之中。另一方面微课理念引入语文课堂,有利于革新和发展语文常态课堂。在前期操作环节,要树立文学经典文本的分类意识,同时要把握好课堂教学选点的原则——做到选点的准确性、延展性、实践性。在此基础上,对文学经典中的抒情类文本、叙事类文本和论说类文本进行了特征和微课设计要点的分析。选取典型课文抒情诗歌《观沧海》,叙事小说《西游记》片段《小圣施威降大圣》以及论说类的《伤仲永》,进行分类教学设计,总结不同类型文本的微课设计备课模板,并做了简要的效果评析。本研究主要分为四大板块:绪论:主要从问题的提出及研究的意义、概念界定、文献综述、研究设计等几方面展开,进行本研究的说明和阐述。第一部分:分析本研究的理论和现实依据。针对目前中学文学经典阅读状况分析及语文课堂教学中教师对经典文本的处理不当为案例,归纳了文学经典教学的理论和现实依据。第二部分:通过对教学设计的前期准备工作梳理,提出了树立经典文本的文体分类意识,坚持经典文学微课教学的选点原则,为教学案例设计进行宏观指导。第叁部分:以分类教学为指导,以案例带动,设计总结抒情类文本、叙事类文本、论说类文本的微课教学设计要点,分析提炼叁类文本的备课模板。简要评析教学设计,指出不足之处。第四部分:结语,对本研究的主要观点进行总结。
程道明[5]2004年在《高中语文文学文本读解研究》文中研究说明高中语文文学文本读解研究,是以文化哲学为宏观理论视野,以阐释学、文艺美学、读解学、阅读学、语言学等相关理论为具体的方法论指导,以高中语文教材中的文学课文为主要的文本凭借,探求文本读解的多元视角、深层结构规律和读者的创造意义。 研究宗旨:以高中语文文学课文为特定文本,以简约的文学理论指导文本读解实践,以文学课文阐释文学读解理论,寻求“原理—文本”的互证互释规律,为高中语文文学阅读纳入适量的读解知识,使语文文学教育超越经验层面,实现理论和实践的自觉。 研究成果:一是系统整合了读解学、阐释学、文艺美学、语言学等相关原理知识,为文学文本读解提供理论参照。二是侧重于文学文本的文学性研究,探讨了文学文本的结构元素、结构层次、表现方法和语言特点,为文本主题意义的接受和创造提供了多元视角和内在根据。
杨道麟[6]2011年在《美学视野下的语文教育研究》文中进行了进一步梳理《美学视野下的语文教育研究》这一论题,就是从美学视野即东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念来观照语文教育的一门复杂学问,它是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的“合金”,以在语文(语言、文章、文学)中塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”为旨归。在目前的语文教育研究中,它还是一个很少有人问津的“荒原”,一个急切需要探讨的领域。然而语文(语言、文章、文学)这一文化符号和文化要素长期由于缺乏真正的美学视野予以观照,总是游移于塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标之外。因此,这一论题的研究必须既针对美学“所讨论的并非一般的美,而只是艺术的美”的褊狭观点长期对语文教育的严重误导所带来的在语文(语言、文章、文学)中或过分强调视觉艺术教育并使之成为“纯影视课”、或过分强调听觉艺术教育并使之成为“纯音乐课”、或过分强调文学艺术教育并使之成为“纯表演课”而导致的困境,又针对审美的“趣味说”、“美术说”、“美感说”的偏颇见解长期对语文教育的严重戕害所带来的在语文(语言、文章、文学)中或过分强调趣味教育并使之成为“纯娱乐课”、或过分强调美术教育并使之成为“纯育美课”、或过分强调美感教育并使之成为“纯情感课”而导致的窘况,还针对主流意识形态的“思想”、“革命”、“政治”的“形左实右”长期对语文教育的严重干扰所带来的在语文(语言、文章、文学)中或过分强调智能教育并使之成为“纯语言课”、或过分强调人文教育并使之成为“纯政治课”、或过分强调唯美教育并使之成为“纯欣赏课”而导致的弊端,试图从美学视野真正观照语文教育并采用纵横开掘与多光聚焦相结合、质性分析与案例解剖相结合、感性体验与理性认识相结合的方法将语文(语言、文章、文学)中长期错乱了的“真”、“善”、“美”的关系予以“梳理”,既从语文(语言、文章、文学)中探求语文智育的“真”,又从语文(语言、文章、文学)中探求语文德育的“善”,还从语文(语言、文章、文学)中探求语文美育的“美”,从而促进“语文智育”、“语文德育”、“语文美育”的和谐发展,以期真正实现“人的发展和完整性建构”的全新境域与“真善美融合”的语文教育理论大厦早日构筑成功。本文除引论“一个尚未认真开发的领域”和结语“为了开发真善美的语文世界”之外,拟从以下叁个部分予以详细论述：第一部分“美学视野下的语文教育思维”。从“美学视野下的语文教育理念”、“美学视野下的语文教育省察”、“美学视野下的语文教育要旨”等叁块具体展开。“美学视野下的语文教育理念”包括东方美学视野下的语文教育理念的积淀(道家美学的“天人合一”说对语文教育的启示、儒家美学的“知行合一”说对语文教育的启示、禅宗美学的“情景合一”说对语文教育的启示等)、西方美学视野下的语文教育理念的凝聚(康德美学的“心理自由”说对语文教育的启示、席勒美学的“人性自由”说对语文教育的启示、黑格尔美学的“无限自由”说对语文教育的启示等)和马克思美学视野下的语文教育理念的孕育(早期的“认知世界的自由”说对语文教育的启示、中期的“改造世界的自由”说对语文教育的启示、晚期的“感受世界的自由”说对语文教育的启示等)等方面；“美学视野下的语文教育省察”包括美学视野下的语文教育缺失的剖析(语文教育的名称众说纷纭、语文教育的标的宽泛笼统、语文教育的内涵残缺不全、语文教育的素养出现漏洞等)、美学视野下的语文教育流弊的反思(语文教育被“时髦”的理论演绎、语文教育被“新潮”的话语包装、语文教育被“花哨”的形式摆弄、语文教育被“求全”的手段淹没等)、’美学视野下的语文教育倾向的批评(语文教育被“功利主义”所遮蔽、语文教育被“非语文化”所消解、语文教育被“无效教学”所扼杀等)等方面；“美学视野下的语文教育要旨”包括美学视野下的语文教育目标的设立(语文教育目标的理论贫乏、语文教育目标的基本要素、语文教育目标的有效实现等)、美学视野下的语文教育原则的遵循(语文教育原则的混乱烦琐、语文教育原则的理想构成、语文教育原则的辩证运用等)、美学视野下的语文教育内容的厘定(语文教育内容之一：健康的语文课程、语文教育内容之二：全面的语文教材、语文教育内容之叁：完整的语文教学等)等方面。第二部分“美学视野下的语文教育架构”。从“美学视野下的语文教育使命”、“美学视野下的语文教育内核”、“美学视野下的语文教育体制”等叁块具体展开。“美学视野下的语文教育使命”包括美学视野下的语文教育现象的审视(语文教育现象的偏差胪列、语文教育现象的归因分析、语文教育现象的学理探究等)、美学视野下的语文教育规律的揭示(语文教育适应社会发展的规律、语文教育符合个性塑造的规律、语文教育依照逻辑行事的规律等)、美学视野下的语文教育活动的开展(语文教育的认识感受活动、语文教育的鉴别欣赏活动、语文教育的表达创造活动等)等方面；“美学视野下的语文教育内核”包括美学视野下的语文教育本质的叩问(语文教育本质的失误诠释、语文教育本质的科学理解、语文教育本质的正确把握等)、美学视野下的语文教育存在的呼唤(语文教育存在之一：智慧存在、语文教育存在之二：精神存在、语文教育存在之叁：美感存在等)、美学视野下的语文教育价值的诉求(语文教育价值的迷惘发微、语文教育价值的尺度认识、语文教育价值的取向管窥等)等方面；“美学视野下的语文教育体制”包括美学视野下的语文教育本体的重建(语文教育本体的迷失指津、语文教育本体的嬗变揭因、语文教育本体的真义探秘等)、美学视野下的语文教育客体的寻觅(语文教育客体的课程规限、语文教育客体的教材内蕴、语文教育客体的教学实施等)、美学视野下的语文教育主体的探颐(语文教育主体的施教者素质、语文教育主体的受教者潜能、语文教育主体的师生间互动等)等方面。第叁部分“美学视野下的语文教育前景”。从“美学视野下的语文教育旨归”、“美学视野下的语文教育策略”、“美学视野下的语文教育生机”等叁块具体展开。“美学视野下的语文教育旨归”包括美学视野下的语文教育的“人之状况”(语文教育中地位失落的人、语文教育中特色失落的人、语文教育中个性失落的人等)、美学视野下的语文教育的“人之意蕴”(语文教育中与自然和谐的人、语文教育中与社会依存的人、语文教育中与身心协调的人等)、美学视野下的语文教育的“人之走向”(语文教育中的全面的人、语文教育中的具体的人、语文教育中的实践的人等)等方面；“美学视野下的语文教育策略”包括美学视野下的语文教育的渗透途径(语文教育的渗透途径之涵泳、语文教育的渗透途径之熏染、语文教育的渗透途径之浸润等)、美学视野下的语文教育的默化过程(语文教育的默化过程之揣摩、语文教育的默化过程之陶冶、语文教育的默化过程之滋养等)、美学视野下的语文教育的沉潜方式(语文教育的沉潜方式之体验、语文教育的沉潜方式之领悟、语文教育的沉潜方式之品味等)等方面；“美学视野下的语文教育生机”包括美学视野下的语文教育的和谐性(语文教育的特殊情境的创设、语文教育的各种关系的协调、语文教育的良好氛围的营造等)、美学视野下的语文教育的诗意性(语文教育的诗性智慧的贯穿、语文教育的情感密码的丰富、语文教育的生命活力的激发等)、美学视野下的语文教育的生态性(语文教育的生成意义的理解、语文教育的绿色环境的打造、语文教育的同构共生的体现等)等方面。
闫国庆[7]2016年在《小学本色语文朗读教学研究》文中认为朗读是一种非常重要的语文教学方法,新课标特别强调阅读教学中要重视朗读。但在新旧教学模式的冲击下,朗读教学出现了现实困境,表现在时间不足,流于形式;要求不明,指导无方;读法单一,效果欠佳等。本文以特级教师黄厚江的“本色语文”教学理念为依据,以“小学本色语文朗读教学”为研究内容,追溯朗读的起源,探究朗读的内涵、本质和作用,研究朗读教学的实践策略,以提高朗读教学的效果。实施小学本色语文朗读教学,是提高小学生朗读水平的有效途径。首先,要把握朗读的原则,增强朗读的意识;其次,要分析学情和文本,确定朗读的目标;再次,要立足朗读的材料,熟悉朗读的技能;最后,要根据文本的特征,选准朗读的方法。结合朗读教学理论和教学的实际,笔者探索出“质疑带读——理解促读——运用练读”叁步朗读教学模式,以“读”为主线,根据各年段学生的不同,确定每一个步骤的具体表现形式,做到同于外而异于内,从而保证朗读的有效性。
陈瑞生[8]2010年在《学校精神的研究》文中进行了进一步梳理学校精神是学校在历史的传承与发展过程中的特有现象。学校越是发展,就越离不开学校精神,也就越需要对学校精神进行研究。随着学校教育教学的不断发展,学校精神已经成为我国学校管理研究领域中的一个重要的课题。正是基于这样的认识,本研究从“什么是学校精神”这一基本问题出发,对学校精神的价值、学校精神的结构、学校精神形成的规律、学校精神的凝炼以及学校精神的提升进行了探索。首先对学校精神的研究背景进行探讨。本研究试图从当下学校面临的突出问题,学校实践活动的根本问题和学校发展的现实课题等叁个方面探究学校精神研究的现实依据。在此基础上,对学校精神概念的历史发展进行了考察,力图对学校精神内涵作出新的界定,并对其本质进行深入的分析。接着探求了学校精神的价值。学校精神具有发展价值、科学价值、人文价值以及美学价值。学校精神对人的发展的追寻、学校发展的引领、社会发展的塑造是其发展价值所在；促进科学精神与人文精神融合,科学理性与价值理性并举,科学研究与学校发展一致是其科学价值所存；提供人文关怀,提升价值理性,彰显人性本质是其人文价值所归；构建学校美感,打造办学特色,建设和谐校园,创办崇高教育,构筑超越情怀是其美学价值所向。然后探索了学校精神的理论依据。本研究尝试通过学校精神理论的历史发展来归纳概括有关学校精神的思想。在对我国历史上关于学校精神的道德教育、乐忧天下、学生为本、国家本位等思想进行归纳梳理,并力求将我国早期形态学校的精神之源概括为自修与研究兼顾、讲学与议政并重、传承与创新结合之后,对西方国家生命哲学思想、文化陶冶理论、道德教育思想、人本教育思想进行探幽发微,并试图通过古希腊帕拉图学园、孟都亚学校、阿博茨霍尔姆学校以及萨默希尔学校来追寻西方形态学校的精神之源。随后,本研究着力于学校精神的结构探究。在探析了学校群体情感、学校群体意识以及学校群体价值观念等内在结构；自由精神、科学精神、民主精神、拼搏精神以及团队精神等范畴结构；创造功能、凝聚功能、熏陶功能以及规范功能等功能结构；校长精神、教师精神、学生精神等角色结构的基础上,分别对这四种学校精神结构的形态进行了探究。本研究还着力于学校精神形成规律的探究。在学校精神形成规律的揭示上,概括与探究了学校精神的孕育规律、整合规律、内化规律以及强化规律。学校精神的孕育主要通过历史传统、现在或将来、文化管理叁种途径来进行；学校精神的整合主要体现为自上而下整合、自下而上整合以及沟通对话整合；学校精神的内化则依据感化趋同、类化仿同、默化融通、顺化求同与优化认同的次序进行；学校精神的强化则表现为替代强化、直接强化与自我强化。此外,本研究还进行了学校精神凝炼的探讨。探析了学校精神凝炼的思想前提,论证了学校精神凝炼的主体及其形态,探求了学校精神凝炼的路径在于挖掘与解读、聚焦与扬弃、构建与重塑,探论了学校精神的凝炼必须是统摄的、内生的、自洽的、统一的以及理性的。最后,本研究分析了学校精神的时代境遇是消费化社会、功利化管理以及知识化教育及其对其的消解,为此,学校精神提升的架构应该是回归精神生活、革新当下制度、实施文化陶冶,并探析了通过提升学校发展平台,提升教师价值追求以及学生成才动力等途径来提升学校精神。
屠锦红[9]2013年在《我国义务教育语文课程改革进展现状评析》文中研究表明迄今为止,义务教育阶段语文课程改革业已十年有余。基于实证研究,十余年的义务教育语文课程改革,在语文课程价值诉求、语文课堂生态建设、语文教科书编制、语文教学方式选择、语文教师自身专业发展等方面取得了一定的成效。但也暴露出诸多问题,集中表现在实践与理论、工具与人文、课改与考改、学生与教师、传统与革新等方面的矛盾与冲突。鉴于这些问题,今后义务教育语文课程改革要:重点聚焦"新版课标"培训,切实有效为语文教师"洗脑"、"补脑";立足鲜活的语文教学世界,着力推进"自下而上"课改实施策略;"叁管齐下"改革语文考试,规避基于学生考分来"以学评教";抵制泛人文教育,恪守"语文姓语"的学科信条;学习"哲学智慧",树立融通辩证的课程文化意识。
李远红[10]2014年在《论高中语文教师人文精神的培养》文中研究指明康德说：人唯有通过教育才能成为人。人之为人,就在于受过知识的启蒙,受过教育的洗涤。语文学科因其独特的学科属性,富含深厚的人文精神底蕴,语文教育更是以“立人”为中心的,是为受教育者打下“精神底子”的人文精神教育。那么,人文精神是什么?人文精神的实质和核心,是强调‘人之所以为人’,人文精神是以人的本质属性——真善美的永恒追求为研究对象,是以人的自由和全面发展为终极目的,是对‘人’的现实存在的思考,是对人的地位、价值、尊严、精神的关切的一种价值取向。然而,从20世纪90年代在开展“人文精神”大讨论以来,众多学者文人严厉批判了语文教学缺失人文精神的现状,许多研究者也探讨过这一领域的问题,但大多研究的方法局限于文献综述法,少有文章使用问卷调查法和访谈法,而且少有研究能够站在高中语文教师的立场从人的一般本性——真、善、美的角度提出培养高中语文教师人文精神的策略。在诸多因素的影响下,目前高中语文教师人文精神流失的现状不容乐观,他们在教育实践中变得精神虚空,没有找到职业归属感,他们虽然认识到有必要培养自身的人文精神,却没找到具体的实施途径。究其原因主要是由以下几点造成的,一是当前教育教学体制对语文教师人文精神缺失的影响,包括师范院校课程体系滞后和高考体制的制约；二是社会环境对语文教师人文精神缺失的影响；叁是教师自身的原因,包括教育理论与教育现实的失衡化,扩展、实践、研究、反思精神的缺失化和传统教学观的影响。针对以上现状,本文从人的一般本性——真、善、美的角度探讨培养高中语文教师人文精神的策略：一是知行合一的求真精神,要求提高智能型文化知识和实践型技能知识；二是克己内省的向善精神,要求培养高尚道德情操、爱的品格和尊重学生是独立的、发展的个体；叁是润物无声的臻美精神,要求语文教师转变教育观念,坚守自我个性,培养健康的生活意趣、高尚的审美雅趣、平和的幸福情趣。高中语文教师是基础人文学科领域的一名教育实践者,上承新课改“为了中华民族的伟大复兴,为了每个孩子的成长”的核心理念,下启“教书育人”“诲人不倦”的重大责任。因此,培养高中语文教师的人文精神是必然举措。
参考文献：
[1]. 立足语文教学，聚焦人文教育[D]. 曹阳. 辽宁师范大学. 2004
[2]. 数学教育社会学：一个人文主义的观照[D]. 刘达卓. 陕西师范大学. 2016
[3]. 中国中小学课程改革的文化路向[D]. 李彦荣. 华东师范大学. 2004
[4]. 文学经典教学的微课设计研究[D]. 陶应宏. 重庆师范大学. 2016
[5]. 高中语文文学文本读解研究[D]. 程道明. 南京师范大学. 2004
[6]. 美学视野下的语文教育研究[D]. 杨道麟. 山东师范大学. 2011
[7]. 小学本色语文朗读教学研究[D]. 闫国庆. 华中师范大学. 2016
[8]. 学校精神的研究[D]. 陈瑞生. 华东师范大学. 2010
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