师范生职业认同感的效能—价值双维核心模型的构建，本文主要内容关键词为：师范生论文,效能论文,认同感论文,模型论文,核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G443 文献标识码：A 文章编号：10014918(2011)06-0662-669
1 问题提出
教师离职率高是我国及世界各国面临的一个重要问题，如美国新教师在入职五年内的离职率高达30%～50%(Wang,2007; Hong,2010)，培养和稳定一支优秀的教师队伍历来被我国及世界各国政府所重视。在过去的50年里，教师教育研究主要集中在培养具有胜任力的优秀教师方面(Cochran-Smith,2000)，现在教师教育的研究越来越关注教师职业认同感等方面，强调职业认同感在教师专业发展中的重要作用(Korthagen,2004; McNay & Graham,2007)，如认为积极强烈的职业认同感能够帮助教师克服恶劣工作条件，阻止其离职(Walkington，2005；宋广文，魏淑华，2006)。
教师职业认同感的发展开始于师范生阶段，即职前教育阶段(Walkington，2005；Sutherland，Howard，& Markauskaite，2010；曾丽红，王鑫强，李森，2011)，“从维果斯基(Vygotskian)整体目标的角度来看，教师教育课程的最佳构想是培养职业认同感”(p275)(Huizen,Oers,& Wubbels,2005)，即培养师范生的职业认同感是师范生从学习者变成教师的关键(Korthagen & Vasalos,2005; Malderez,Hobson,Tracey,& Kerr,2007)。师范生职业认同感是教育心理学的重要研究课题，它是指师范生对将要从事的教师职业和目前自身师范生身份的感知与体验，与在职教师的职业认同感既有相似但也有所不同(王鑫强，曾丽红，张大均，李森，2010；Hong，2010)。它是做好教师职业的心理基础和准备，并在以后教师是否决定离职中起关键作用，是教师情感最持久的原动力(程巍，王在勇，王瑶，2008；Hong，2010；Timostsuk & Ugaste，2010；封子奇，姜宇，杜艳婷，高钦，2010)。师范生职业认同感的强弱，除将可能影响我国未来师资队伍的水平外，还可能直接影响师范生的在校学习状况及其心理健康水平。因此，准确考察师范生的职业认同感，将为师范生招生、师范生教育等方面提供科学依据，从源头解决中小学教师职业素质、职业倦怠等问题，保障未来教师和教育的质量。
目前国内外对师范生(职前教师)职业认同感的研究还处于起步阶段(封子奇等，2010；Timostsuk & Ugaste，2010)，众人对师范生职业认同的考察和培养具有不同的取向。概括起来主要有以下两种代表性的取向：其一，主要从个体职业技能和知识掌握的角度来考察和培养师范生的职业认同感，即职业能力取向。这种取向被多数研究者所采用，特别是在爱沙尼亚地区有着特殊的历史背景并直到现在，且在德国表现得尤为明显(Joseph & Heading,2010; Timostsuk & Ugaste,2010)。如聂磊对德国职业教育领域职业认同的研究现状概括发现，德国学者普遍认为“职业认同等同于主体所感知的个人职业能力的发展”、“职业能力成为职业认同状况的一种重要表象，也是个人对职业认同自我评估的一个重要标准”(聂磊，2009)。在这种视角下，师范生职业认同的评估及其教师教育偏重于教师职业能力的发展，如许多西方研究者认为“职前(教育或培训)项目通过影响教师的效能感来促成教师职业认同的发展”(Merseth,Sommer,& Dickstein,2008)，但这种取向也受到了研究者们的批评，如Luehmann(2008)认为仅关注知识、技能等纯认知结构的教师教育存在不足，还需要进行职业价值、信念等方面的教育来发展教师职业认同感。其二，偏重于从职业的社会价值及职业价值感获得的角度来考察和培养师范生的职业认同感，即职业价值取向。这种取向重视从教师职业的意义、社会经济地位、受社会尊重程度等角度来研究职业认同，认为认同的核心是价值认同，是一种意义感和价值感的获得和确认过程(蔡辰梅，刘刚，2010)，即当师范生“真正认识到从事教师职业的好处以及教师对社会促进的贡献，其职业认同感会很强”(封子奇等，2010)。如Moore和Hofman(1998)将职业认同界定为个体在多大程度上认为自己的职业角色是重要的、有吸引力的、与其他角色是融洽的；杨宏(2007)认为“所谓‘职业认同’，是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣”。然而，在现实情境下我们常发现：具备了较好职业效能感的师范生可能会因为职业价值感的缺乏而不愿意从事教师职业，具有高职业价值感的师范生也可能会由于职业效能感的欠缺而放弃从事教师职业。可见，师范生职业认同既不仅仅是师范生对自身能力特征的自我认同和建构过程，也不单是师范生对职业价值的认同或职业价值感获得的过程。魏淑华在总结国外相关研究的基础上，也认为教师职业认同是确立在个体和职业的共同基础之上的，受到个体内外因素和条件的深刻影响，是教师个体与环境持续相互作用的结果(魏淑华，宋广文，2005；魏淑华，2008)。因此，任何片面偏重职业能力或职业价值的职业认同感单维评估和培养都可能存在偏差和有效性问题，从而有必要超越上述第一种和第二种视角，从职业效能和职业价值相联合的角度来考察师范生职业认同感，这可能是未来职业认同感研究的第三种视角，也即本研究所试图整合的。
国内王鑫强等人(2010)研究发现，师范生职业认同感由职业意愿与期望感、职业意志感、职业价值感和职业效能感四个具体因子构成，并与以往教师职业认同感的研究存在一定的相互印证(宋广文，魏淑华，2006；魏淑华，2008)。现对这四因子进一步分析，可以发现职业效能感主要反映的是个体对自身能力与教师职业匹不匹配的认知评价而产生的职业认同，职业价值感主要反映的是个体对自身师范生身份和教师职业价值的情感体验而产生的职业认同。而职业意志感和职业意愿与期望感则是个体在职业效能与职业价值的基础上衍生出的行为承诺与目标期望，属于职业认同的结果层面。国外，Williams(2010)通过个案研究发现教学价值感及相关教育技能的获得是个体构建职前教师职业认同感的必要成分。本着职业效能与职业价值相结合的个体分析取向视角，在上述国内外已有师范生(职前教师)职业认同研究的基础上，同时参考在职教师职业认同核心指标的研究成果(魏淑华，2008)，我们认为职业效能感和职业价值感可能是职业认同感的两个最基本的核心本源维度，职业认同感的形成和发展依存于职业效能感和职业价值感两者的联合，缺一不可，而职业认同结果层面的职业意志感和职业意愿与期望感则均衍生于此。
基于上述思想，本研究以免费师范生为被试，将师范生职业认同感中的职业效能感和职业价值感作为两维核心指标，初步构建师范生职业认同感的效能—价值双维核心模型。首先考察职业效能感和职业价值感两指标联合能否对师范生进行分组，及其分组后各人群的比例；其次考察模型的各分组人群在职业认同的结果层面(即在职业意志感和职业意愿与期望感)及学业满意度、总体生活满意度、未来担忧上是否存在差异，从而全面考察模型分组的有效性，验证职业效能感和职业价值感是职业认同感的两个最基本的核心本源维度及两者缺一不可的理论假设。
2 研究方法
2.1 研究对象
采用整班施测的方法，在东北师范大学、华东师范大学和西南大学等三所教育部直属高校中随机选取1300名免费师范生进行问卷调查，回收有效问卷1237份，有效率为95.15%。其中男生410人，女生827人；大二563人，大三674人；文科生571人，理科生666人。
2.2 研究工具
师范生职业认同感量表(PISNS)，该量表由王鑫强等(2010)编制。该量表包含12个项目，采用5点计分，从1完全不同意到5完全同意，包含职业意愿与期望、职业意志、职业价值和职业效能四个维度。职业意愿与期望、职业意志、职业价值、职业效能四个分问卷及全问卷2周后的重测信度分别为0.80、0.60、0.73、0.73、0.91(王鑫强等，2010)，本次测量其内部一致性a系数分别为0.70、0.68、0.66、0.72和0.78。
学业满意度的测量采用大学学业满意度问卷，该量表由田澜和王鑫强(2007)在综合参考国内有关研究的基础上编制，包括3个题项，如“你对自己专业学习的满意度”，从十分满意到十分不满意进行等级评分，分为专业学习满意度、职业技能发展满意度、兴趣特长发展满意度三个维度，总分为总体学业满意度，一个月后的重测信度为0.56。原问卷为5点计分，本研究改为7点计分，其总体学业满意度采用均分，本次测量总问卷的内部一致性a系数为0.77。
Campbell生活满意度问卷和自编未来担忧问卷，该两问卷均采用整体测量的方法，7点计分，分别直接询问被试的总体生活满意度及其对未来感到担忧的程度。已有研究表明Campbell生活满意度问卷具有较好的信效度，能有效测量个体的生活满意度(汪向东，王希林，马弘，1999)。
使用统计学软件SPSS13.0处理和分析数据。
2.3 师范生职业认同感效能—价值双维核心模型的分组标准
以职业效能感水平和职业价值感水平作为师范生人群分组的两维指标，以4分(比较同意)作为两维度指标的切分点，两指标联合，将师范生人群分组如表1。
3 研究结果
3.1 免费师范生在职业价值感与职业效能感上的分布情况
调查发现免费师范生中，持高职业价值感的仅有28.29%(350人)，但持高职业效能感的占61.68%(763人)。参加图1。
图1 免费师范生在职业价值感、职业效能感上的分布现状
3.2 免费师范生在职业认同感的效能—价值双维核心模型上的分布情况
调查发现免费师范生在职业认同感效能—价值双维核心模型的人群分组上，高效能—低价值组所占比例最大(40.01%)，其次为低效能—低价值组(31.69%)，低效能—高价值组所占比例最小(6.63%)，而高效能—高价值组仅为21.67%。进一步分析各分组人群组在人口学变量上的分布情况，发现其在年级与学科类型上均不存在差异(p＞0.05)，但存在显著的性别差异，
(3，1237)=8.457，p＜0.05，女生在低效能-高价值上的比例比男生多12.41个百分点。参见表2。
3.3 免费师范生在职业认同结果层面上的效能—价值双维核心模型分组效应分析
从图2可以发现在职业意志感、职业意愿与期望感上的得分均表现为，高效能—高价值组的得分最高，低效能—低价值组的得分最低。方差分析表明，在职业意志感和职业意愿与期望感上，效能—价值分组的主效应均显著，分别为
=36.09，p＜0.001，
=0.08；=85.01，p＜0.001，=0.17。进一步多重比较发现，在职业意志感上，除高效能—低价值组与低效能—高价值组的差异不显著外(p＞0.05)，其它两两之间差异均显著(ps＜0.01)；在职业意愿与期望感上，除高效能—低价值组分别与低效能—高价值组、高效能—高价值组的差异不显著外(ps＞0.05)，其它两两之间差异均显著(ps＜0.01)。
图2 免费师范生在职业意志感、职业意愿与期望感上的效能—价值双维核心模型分组效应图
3.4 免费师范生在学业满意度上的效能—价值双维核心模型分组效应分析
从图3可以发现在总体学业满意度及专业学习满意度、职业技能发展满意度、兴趣特长发展满意度三因子上的得分均表现为，高效能—高价值组的得分最高，低效能—低价值组的得分最低。方差分析表明，在总体学业满意度及职业技能发展满意度和兴趣特长发展满意度因子上，效能—价值分组的主效应均显著，分别为=7.98，p＜0.001，=0.02；=9.23，p＜0.001，=0.02；=6.33，p＜0.001，=0.02。在专业学习满意度因子上，效能—价值分组的主效应边缘显著，=2.26，p=0.08，=0.01。
进一步多重比较发现，在总体学业满意度及职业技能发展满意度和兴趣特长发展满意度两因子上，高效能—高价值组和高效能—低价值组均分别显著高于低效能—低价值组(ps＜0.05)，高效能—高价值组显著高于高效能—低价值组(p＜0.01)，其它两两之间差异均不显著(ps＞0.05)；在专业学习满意度因子上，高效能—高价值组显著高于低效能—低价值组(p＜0.05)，其它两两之间差异不显著(ps＞0.05)。
图3 免费师范生在学业满意度上的效能—价值双维核心模型分组效应图
3.5 免费师范生在总体生活满意度和未来担忧上的效能—价值双维核心模型分组效应分析
从图4可以发现在总体生活满意度和未来担忧上的得分均表现为，高效能—高价值组的情况最好，低效能—低价值组的情况最差。方差分析表明，在总体生活满意度和未来担忧上，效能—价值分组的主效应均显著，分别为=6.10，p＜0.001，=0.02；=5.49，p=0.001，=0.01。进一步多重比较发现，在总体生活满意度上高效能—高价值组分别显著高于高效能—低价值组和低效能—低价值组(ps＜0.05)，其它两两之间差异均不显著(ps＞0.05)；在未来担忧上，高效能—高价值组均显著低于高效能—低价值组和低效能—低价值组(ps＜0.05)，高效能—低价值组显著低于低效能—低价值组(p＜0.05)，其它两两之间差异均不显著(ps＞0.05)。
图4 免费师范生在总体生活满意度和未来担忧上的效能—价值双维核心模型分组效应图
4 讨论
4.1 职业认同感效能—价值双维核心模型在免费师范生中的证实及其四组比例讨论
研究结果支持了职业认同感效能—价值双维核心模型的存在，探明四组分类的比例，即能有效区分出低效能—低价值组为31.69%，低效能—高价值组为6.63%、高效能—低价值组为40.01%，高效能—高价值组为21.67%。这表明单独采用职业效能感或职业价值感的维度来考察免费师范生的职业认同，将势必产生6.63%或40.01%的高估或低估的不足，支持了“高职业效能感的师范生不一定同时具有高职业价值感，高职业价值感的个体也不一定就具有高职业效能感”的经验假设。而效能—价值双维核心模型则能有效减少单维指标下高估或低估的这一误差，有效区分出低效能—高价值组和高效能—低价值组，从而凸显出该模型相对于单维模型的精确性，弥补了以往单维职业能力取向(Joseph & Heading，2010；Timostsuk & Ugaste，2010；聂磊，2009)或单维职业价值取向(Moore & Hofman，1998；杨宏，2007；蔡辰梅，刘刚，2010)的不足。
从研究结果中可发现，既具有高职业效能感又具有高职业价值感的师范生仅占21.67%，而低职业效能又低职业价值感的师范生却占31.69%，免费师范生的职业认同感的现状让人担忧。此外，还有高达40.01%的师范生虽具有高职业效能感，但其职业价值感水平却较低，再结合低效能—低价值组的比例，有高达71.7%的免费师范生的职业价值感偏低，这表明较高职业效能感与低职业价值感之间的矛盾是目前的免费师范生教育的重要现实，加强免费师范生的职业价值感教育迫在眉睫。目前一系列关于免费师范生的现状调查也支持了该研究结论，如张芬只和郑高洁(2007)调查发现师范生对教师职业的看法居第一位的是“清贫”，认为教师职业能实现其人生价值的师范生仅占14.9%。已有研究认为师范生心目中的教师形象和价值判断会影响其职业认同感的形成(Sutherland,Howard,& Markauskaite,2010)，而当今师范生心目中清贫的教师形象和失落的职业价值无疑会影响师范生的职业意向，正如姚云和董晓薇(2009)的调查发现“只有不到30%的免费师范生把教师职业作为自己的职业定向”，“愿意到西部和农村支教的人数不到5%”。虽然，师范生或职前教师的职业认同不可避免地受到个体所处文化、社会环境、职前生活经验、社会支持等各种社会因素的影响(Gross,Fitts,Goodson-Espy,& Clark,2010; Williams,2010)，但“师范生的职业认同感作为个人人生哲学和专业实践交互作用的结果”(Williams,2010)，师范教育、教育实习、反思与体验及通过教师在线讨论论坛、教育博客等方式均有利于培养师范生的职业能力和效能感，增强职业价值感和职业自信，提高职业承诺，发展职业认同感(Sutherland,Howard,& Markauskaite,2010; Joseph & Heading,2010; Merseth,Sommer,& Dickstein,2008; Luehmann,2008; Walkington,2005)。因此，有必要采用这一系列方法来加强师范生职业认同感的培养，培养的最终目标应是达到高效能—高价值组的水平。
研究还发现，模型四组人数的分布在不同年级和学科类型上不存在差异，但在男女性别上存在差异，女师范生在低效能—高价值上的比例比男师范生高出12.41%。分析其原因，这是由于女师范生(30.47%)拥有高职业价值感的比例比男师范生(23.90%)大，而男女师范生在高职业效能感上的比例较为一致(男生为62.68%，女生为61.19%)所造成的，这表明男师范生的职业价值感需要更有针对性的加强培养。
4.2 职业认同感效能—价值双维核心模型在职业认同结果层面、学业满意度、总体生活满意度、未来担忧上的效用
研究发现，职业认同感效能—价值双维核心模型所产生的四组分类在师范生职业认同结果层面、学业满意度、总体生活满意度及未来担忧上的分组主效应均显著。这一方面表明职业认同感效能—价值双维核心模型在师范生职业认同的结果层面、学业满意度、总体生活满意度及未来担忧上均具有有效的区分作用，模型具有可利用性。师范生教育工作者或学校心理健康教育工作者可考虑将师范生职业效能感和职业价值感两指标用于师范生职业测评、心理普查及教育效果评估之中。另一方面也说明了同时拥有高职业效能感和职业价值感是免费师范生职业认同感、学业满意度、总体生活满意度获得及未来担忧消除的重要条件，验证了职业效能感和职业价值感两者联合的必要性和缺一不可，证明了模型建立的合理性和必要性。
具体来说，在职业认同结果层面指标上高效能—高价值组的师范生比低效能—高价值组、高效能—低价值组及低效能—低价值组的师范生拥有更高的职业意志感和职业意愿与期望感。这在一定程度上支持了积极的职业认同感能够克服恶劣的工作条件的观点(宋广文，魏淑华，2006；Walkington，2005)，表明对师范生职业效能感和职业价值感两者的培养是不可或缺的，并提示教育工作若仅仅是关注于培养师范生良好的职业技能，或仅仅是加强师范生的职业价值感建设，这都不是师范生职业兴趣高、动力足、坚持性强的充分条件。因为职业效能感或职业价值感任何一种的单一良好(即高效能—低价值组或低效能—高价值组)都不能确保师范生职业意志感和职业意愿与期望感的良好。但研究结果同时也表明对职业效能感或职业价值感任何一种的培养对于提高职业意志感、职业意愿与期望感都是有促进作用的，这与Williams(2010)关于教学价值感及相关教育技能的获得是构建职前教师职业认同感必要成分的研究结果在一定程度上相互呼应。
以往研究认为教师职业认同感是考察教师承诺、教学动力、教学效果、工作满意度、工作倦怠及是否离职的一个重要因素(Hong，2010；魏淑华，2008；魏淑华，宋广文，2005)，那么师范生职业认同感的高低会不会影响师范生的学习热情与投入程度，影响其学业成就和学业满意度？本研究发现，高效能—高价值组师范生的学业满意度得分最高，低效能—低价值组得分最低，高效能—高价值组显著高于高效能—低价值组和低效能—低价值组，高效能—低价值组显著高于低效能—低价值组。这一方面表明职业效能感的增强能在一定程度上有效缓解师范生职业价值感不高的困境，促进其职业技能和兴趣特长发展，提高其学业满意度；另一方面也表明职业价值感的不足会在一定程度上瓦解师范生职业效能感高的优势，阻碍其学习投入，弱化其学习成就，降低其学业满意度。该结果强调了职业效能感和职业认同感两者在师范生学业满意度上的作用缺一不可，说明了两者对师范生的学习均具有不容忽视的重要影响，也提示教育工作者可考虑从提高师范生职业认同的角度来促进其学业成功。
此外，通过考察师范生的总体生活满意度和未来担忧，本研究发现在职业效能感一定的情况下，低职业价值感的师范生比高职业价值感的师范生体验到更多的未来担忧和更少的总体生活满意度；在职业价值感一定的情况下，高职业效能感的师范生比低职业效能感的师范生体验到更多的总体生活满意度和更少的未来担忧。总体生活满意度是积极心理健康的重要体现，未来担忧是消极心理健康的重要体现，职业认同感效能—价值双维核心模型在总体生活满意度和未来担忧上的分组效应显著，在一定程度上也反映了模型能在一定程度上从职业的角度区分不同心理健康水平的个体，职业效能感和职业价值感与师范生的心理健康相关联。就如某人被期望成为一名合格的教师(就如本研究中的免费师范生)，但却感觉自己不能胜任或认为将要从事的教师职业没有价值，这时就会产生内心冲突，个体的心理健康不可避免会受到影响。这支持了Hong(2010)对职前和在职教师的研究结果，他发现职业效能感低下会导致担忧、紧张等消极情绪。这提示心理健康教育工作者不能忽视职业认同对师范生心理健康的影响，这也为心理健康的研究提供了新视角，而目前国内很少有人关注职前职业认同与心理健康的关系。
4.3 本研究的局限与进一步研究的展望
本研究虽然取得了预期的效果，构建并初步验证了师范生职业认同感效能—价值双维核心模型，但仍然存在一些局限需要进一步的研究来完善。首先，本研究是横向调查设计，四组分类师范生在职业意愿与期望感、职业意志感、学业满意度、总体生活满意度及未来担忧等方面的差异可能还不足以说明职业效能感和职业价值感在师范生职业认同中的本源作用，及其对职业意志等方面的重要作用。这需要进一步的追踪设计来研究这四组分类师范生的发展特点，或设计干预实验来考察师范生的职业效能感和职业价值感对其职业意志等方面的影响，从而进一步澄清职业认同感效能—价值双维核心模型的效用。其次，虽然免费师范生在学业满意度、总体生活满意度和未来担忧上的效能—价值双维核心模型分组效应p值显著，但其效应量η[2]值偏小，这可能是由于本研究中对各变量的测评所选用的工具比较简约，导致其测量误差较大有关，因此进一步的研究可以开发或采用题数更多、信效度更高的工具来进行测评，减少其测量误差，提高其效应量(权朝鲁，2003)，进一步验证该模型。此外，大一和大四被试的缺失是本研究的缺陷，且所有被试为免费师范生，虽然免费师范生具有代表性，但也可能具有其特异性，因此，进一步的研究可将被试群体扩展到所有年级和一般的师范生，以确定师范生职业认同感效能—价值双维核心模型是否适用于更大范围的师范生群体。
5 研究结论
本研究的主要结论为：
(1)职业认同感效能—价值双维核心模型能有效将免费师范生分组，其中低效能—低价值占31.69%、低效能—高价值占6.63%、高效能—低价值占40.01%、高效能—高价值仅占21.67%，克服了单维评估存在的高估或低估问题，同时针对免费师范生高职业效能感与低职业价值感的现状，需大力培养其职业认同感，特别加强男师范生职业价值感的培养。
(2)职业认同感效能—价值双维核心模型在职业认同结果(职业意志感、职业意愿与期望感)、学业满意度、总体生活满意度和未来担忧上的分组效应显著，同时拥有高职业效能感和高职业价值感的免费师范生具有最佳的职业认同感、学业满意度、总体生活满意度和最少的未来担忧。