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[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1673—3010(2006)10—0025—04
20世纪20年代起在英美等国的道德教育领域兴起了一股理性主义思潮，这股思潮对我国当前的道德教育领域也有很大影响。理性主义道德理论以个人主义为理论根基和出发点，突出个体是原子式存在的理性主体，致使个体与实体完全分离，从本质上背离了道德教育的形而上学本性，使肩负个体伦理解放使命的道德教育沦为本体论理性主义的附庸，成为一种形式上的道德教育。
一、道德教育之逻辑起点：个体与实体的潜在统一与现实分离
道德教育作为人类所独有的行为，它凸显了人类区别于其他物种生命的类本质。具体地说，道德教育的本质是伦理解放，它以个体与实体(即伦理普遍性)的潜在统一与现实分离为逻辑起点。
何谓“实体”？实体就是本质、普遍性。人类的实体就是其类本质即自由。不可否认，人作为一种现实生命的存在，具有一般动物所具有的自然属性。但自然属性仅仅构成人现实存在的基础和前提，并非人的类本质。人的类本质是自由。何谓自由？黑格尔认为，“自由”就是依靠自身的存在，“因为我如果是依附他物而生存的，那我就同非我的外物相联，并且不能离开这个外物而独立生存。相反地，假如我是依靠自己而存在的，那我就是自由的。”[1] 从类的角度来说，这种自由包括：否定的自由和肯定的自由。人的尊严和自由首先以否定的形式体现出来，它能够突破物种的限制，即超越有限性而获得无限。就此黑格尔指出，人类在对自我的纯反思中，“所有出于本性、需要、欲望和冲动而直接存在的限制，或者不论通过什么方式而成为现成的和被规定的内容都消除了。这就是绝对抽象或普遍性的那无界限的无限性”。[2] 从这个意义上说，相对于其他动物的既定存在，人类是一种“未定的存在”。虽然这种自由是对实存的解构而非建构，是否定的自由，但它却是人类凸显类本质、实现真实自由的逻辑起点。实际上，人的自由本质不仅仅体现为能从一切现实的规定性中超脱出来，更为重要的是，人能够按照一定的价值取向自主地重新设定规定性，从而使包括自身肉体和外在的物体现出“我”的精神痕迹。一切本体世界的有限性存在都成为人类体现自身自由意志的对象，从人类自身的肉体到外在的客观世界中所有无意志的存在，均以人类的灵魂为主宰。人类重新缔造出一个超越本体世界的意义世界。
现实存在的个体潜在地分享着人的类本质即实体，他与其他物种的后代具有截然不同的本性，是“未定的存在”，具有无限的自由，但这种自由还不是现实的真正的自由。根据黑格尔关于自由的理论，个体尚处于抽象的自由和主观意志的自由阶段，还未获得实体性的自由即伦理普遍性。也就是说，个体与实体在现实中处于分离状态。个体与实体的潜在统一为道德教育提供了可能性，而两者的现实分离又为道德教育提供了必要性。
伦理既然是人类所创造的客观的意义世界，因此必然是道德教育所传递给个体的基本内容。如前所述，人类能够超越有限而实现无限，扬弃本体世界的自然因果律，以自由意志重新将本体世界中的存在设定为体现自身意志的存在。人类是意义世界的创造者和主体。按照黑格尔关于“法”即自由的理念发展阶段的理论，伦理就是“法”的真理，是自由的定在，它作为人类所建构的体现自身类本质的意义世界，是自由的理念。伦理作为“法”的真理而具有神圣性，它是人类历经漫长的历史发展所凝炼而成的集体智慧的结晶，内蕴着人类从本体性动物成长为真正“人”的全部真理。
个体最初是自在的自然存在，仅仅是概念意义上的人。伦理作为人类集体智慧的结晶，它构成个体成为真正“人”的全部内涵，个体只有获得伦理的普遍性，才能够成为真正意义上的“人”。所以黑格尔说：“因为伦理性的规定构成自由的概念，所以这些伦理性的规定就是个人的实体性和普遍本质，个人只是作为一种偶性的东西同它发生关系。”[3] 因此，道德教育是人类自觉地传承自身类本质的行为，它以伦理为基本内容建构起个体作为人而存在的生命秩序，使个体摆脱自然逻辑的束缚，获得自由和解放。
既然道德教育的目的是使个体获得伦理普遍性，而个体作为“未定的存在”具有无限的可塑性，所以道德教育的过程就是对个体的伦理教化和人文化成的过程。
本体层面的个体是为自然质朴性所主宰的存在。一方面，在婴幼儿时期他完全限于自然混沌之中，是一种消极的无我性存在，类本质即自由仅仅处于抽象状态；另一方面，在自我主体性觉醒之后，这种主观意志又体现为被自然性所沾染的特异性，也不具有真正的自由。个体需要超越这种本体的有限性即自然质朴性，而获得实体性的自由，这是道德教育的使命所在。因此，个体为自然属性所沾染的特殊性或特异性是道德教育所祛除的对象。道德教育就是培育和塑造个体按照普遍性行为的能力，即“个体不是作为特异的个人而是依据一般的伦理概念而行动”[4]。在伦理性的行为中，个体体现的不是自己而是普遍性，黑格尔将这种普遍性称为“正道”和“康庄大道”。个体凸显特异性的做法恰恰是为自然意志所奴役的表现。道德教育的任务是将个体的特殊性加以琢磨，使它的行径合乎事物的本性。[5] 因此道德教育的过程是伦理教化的过程。
这种教化所限制和否定的对象并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。[6] 所以，与其说个体在教育中受到强制和束缚，毋宁说他获得了自由。对此，黑格尔在《法哲学原理》中明确地将教育的本质界定为“解放”，更为确切地说是“伦理解放”，以伦理普遍性将个体从自然的质朴性中解放出来，使伦理普遍性成为取代个体纯粹自然意志的第二天性。
根据黑格尔关于自由的理念的发展阶段即“抽象法”—“道德”(主观意志的法)—“伦理”(客观意志的法)理论，道德教育本质上是人类促使个体从“抽象法”和“道德”阶段进入伦理阶段所进行的艰苦的伦理解放。它包含以上3个方面的要素。西方理性主义道德教育理论虽然也是以人的意志自由为出发点，但由于片面地强调个体的主观意志自由，摒弃和否定体现类自由的意义世界即伦理，从而使道德教育走入歧途。
二、西方理性主义道德教育之特点：原子式存在的理性主体
西方传统的道德教育强调传授道德价值的重要性，希望通过“美德袋”式的教育培育学生特定的道德品质。但在20世纪20年代，随着西方社会多元化的发展以及其他各种因素的共同影响，传统的道德教育模式被颠覆和解构。在哈桑和梅经过历时5年的“品格教育研究”，证明儿童在学校学会和掌握的道德规范或美德概念与他们在实际生活中的道德行为和内心的道德品性没有直接关联之后，西方道德教育理论研究的重点纷纷转向学生进行道德判断或做出道德行为选择的方式方法。英美等国的道德教育领域兴起了一股理性主义的思潮，具体包括拉思斯等人的价值澄清学派、柯尔伯格的道德认知和发展学派、杜威的实用主义道德教育理论以及英国教育哲学家威尔逊的道德思维教学，等等。
这些学派极力反对传授固定和客观的价值，他们或者认为这些价值是相对的、不可靠的，或者认为就不存在客观价值。约翰·威尔逊在论证“道德的基础”时认为，已往人们寻求并坚持一种“基础”，[7] 人们把它们看作是一个固定的权威、一种力量的来源，从中寻求力量和心理安全，接受特定的信条或价值观，如今这种情况已不复存在，人们开始质疑传统的权威，并寻找“新基础”来替代它。但是在理性反复的解构和涤荡中，已经不再存在神圣的价值根基，一切价值都是可变的、易变的，毫无神圣可言，唯有理性思维的形式永恒地存在着。因此，威尔逊说：“理性权威必将是任何感兴趣于教育者的唯一的最终的权威。”[8] 道德教育不再传授任何固定的价值，相反要驱逐价值。威尔逊强调说：“教育者的权威必须不受任何盲目推崇的宗教标准，道德的、政治的及其他信仰和价值观或意识形态的决定和控制，而是由教育本身的观念决定和控制。教育有自身的价值观，它主要关系到对学习、真理和理性的追求，绝不能遭到外在的信仰和价值观的污染。”[9] 道德教育的任务是对学生进行道德思维的直接教学和训练，使他们能根据一定的规则和标准思维，产生自己的价值观。美国学者霍尔和戴维斯在《道德教育的理论与实践》一书中也持有同样的看法。[10]
由于强调培养个体的道德思维能力，因此任何对固定价值的传授都被指责为“灌输”。霍尔和戴维斯认为，灌输妨碍或阻止了个体自由地或自主地进行理智的思考。一个人不受胁迫和压制而做出自己道德决定的权力是与个人的责任心互相关联的，也就是说，如果要求人们对自己的行为负有道德责任，那么人们就应有权亲自决定是否以某些方式来行动。灌输减少了人类思想和行动的自由，因而是错误的——至少对于建立在这些自由基础之上的社会来说是如此。[11] 总之，在他们看来，个体是独立自足的理性主体，个体可以通过理性思维形成自身的价值观。因此，每个人必须尊重别人的经验及其为获得价值而检查自己经验的权利。如果以说服和强加的方式向他人传授预先设定的“正确”的价值，就是对他人自由探究和自我反思之理性权利的侵犯。
既然价值源自个人的经验，个人是自我价值的主体，那么教师的任务就是帮助个体在自己的思维过程中建立起各种原则、价值和理想，这在价值澄清学派中体现得最为充分。教师在整个道德教育的过程中，可以表明自己的价值倾向，但不能以任何方式影响学生的选择，其作用仅仅在于帮助学生梳理清楚自己的价值观，使之从自在的状态走向自为，形成自我确认的统一的价值观。
综上所述，在理性主义的道德教育理论看来，个体是原子式存在的理性主体；在道德教育中，教师无权干涉甚至影响他人价值观的形成，他必须隐含自己的价值倾向，严格按照理性的原则进行教学，拒斥任何情感渗入。在这种道德教育中，教师与学生之间是主客二分的“我”与“他”的关系，两者存在不可逾越的疆界。
三、西方理性主义道德教育之弊端：个体的主观任性
西方理性主义道德教育理论以个体的主观意志自由作为道德教育的逻辑起点，个体不再是潜在地与实体相统一，而是一种单一的存在，与实体完全分离，由此从根本上颠覆了道德教育的逻辑起点，否定伦理普遍性的存在，使道德教育沦为一个个体任性自为的过程。
(一)以“道德”替代“伦理”，消解客观价值
“道德”与“伦理”是两个不同的概念。根据黑格尔的理论，“道德”是法，即自由理念发展的一个阶段——“主观意志的法”，是个体将自我的特殊性提升到普遍性的阶段，是对自我的片面确认。每个人都有自己的道德，而这种道德由于是个人主观意志的产物，所以不具有普遍性。个体的主观任性的自由只是一种形式上的自由，而不是真实的自由。而伦理作为超越个体的类的产物，是一种普遍性，是构成个体的实体。从本质上说，伦理内蕴着对个体的教化和提升。如前所述，道德教育的目的在于使个体获得这种客观伦理普遍性，以成为真正自由的人。但是，理性主义道德教育理论以个体为价值的出发点和归宿，消解和祛除了伦理客观精神。没有了客观伦理精神也就没有了人的实体，个体与实体完全分离，成为单一的存在。
西方理性主义道德教育理论是理性主义在道德教育领域中的体现。理性主义道德教育观将科学理性方法引入道德教育，在社会多元化的背景下认为不存在客观价值，任何价值都是相对的，唯一不变的是使个体形成自身价值观的道德思维能力即理性思维能力，由此认为道德教育的任务是培育个体的道德思维能力，使个体无论在何种社会环境中都能够自足自主地形成自身独特的价值观。然而，道德思维能力实际上是个体将自身根源于自然意志的主观特异性，亦即与客观内容相分离的纯粹特殊性提升为普遍性的能力。也就是说，理性主义道德教育观所要培育的是个体的“形式的良心”，而不是以伦理普遍性为客观依据的“真实的良心”。然而，“形式的良心”并不能使个体获得真正的自由和善，个体缺乏客观内容的主观特异性恰恰是个体不自由的表现，是道德教育要扬弃的对象。对于这种以个人作为价值的出发点的做法，黑格尔曾予以批判，认为它本质上是公然以没有客观精神的“道德”取代“伦理，并对伦理加以凌辱”[12]。
从本质上说，价值从来就不是理性思维的产物。价值是人类在长期的历史发展过程中为超越本体世界之有限性而缔造的实现无限和永恒的意义世界，是人类自由本性的体现。价值的产生不是基于本体世界中人与人之间的“分”，而是以消弭和超越“分”的“合”即人与人之间的统一性为指向的。这种统一性不是个体之间的契约设定，而是超越个体的普遍物。价值作为人类的主观设定，根源于一种不可追问的信念和信仰。既然价值不是人类整体以纯粹理性方法获得的产物，则更不是个人理性的自然产物。伦理客观精神先于个体而存在，个体对它只有认同和理解而不能以理性思维的方式来追问它。以理性来探究价值，只会消解价值。然而理性主义道德教育观却以理性方法将个体的“道德”视为真理而追求，将真正的自由的真理——伦理客观精神予以驱逐，这是其谬误所在。事实上，文化的多元化并不等同于个体任性的合法化。多元化中的每一种文化作为一个文化个体都是伦理客观精神的体现，都可以为个体提供安身立命的精神家园。因此，不能简单地将道德相对主义视为文化多元化的必然结果。
(二)违背道德教育的伦理解放之本质
既然理性主义道德教育观不以传授伦理和培育个体的伦理普遍性为使命，它就从根本上违背了道德教育的伦理解放之本质。由于伦理普遍性本质上是对个体性的扬弃，所以个体最初对之的感受是痛苦和束缚，然而这种对个体性的贬抑恰恰是解放，它将个体从自然的冲动和道德意志的冲动即不自由状态中解放出来，获得实体性的自由，成为真正意义上的人。而理性主义道德教育观却将个体的主观任性视作自由的真理，将传授客观价值的行为视为对个体理性进行否定的灌输而予以强烈责斥。
事实上，抛却了“伦理”和以真挚的人文情怀为内涵的“灌输”行为，道德教育就沦为虚无。个体因缺乏客观伦理普遍性而被幽禁于“道德”的阶段，沦为无根的浮萍，无法获得实体性的自由。缺乏客观内容的道德主体——个体必然陷入空虚性与否定性的痛苦之中，这在现实的西方社会发展过程中已得到验证。
(三)引发价值混乱和无政府主义
理性主义道德教育观以个人主义为价值指向，必然会引发严重的社会失序，这已在现实社会中得到印证。20世纪60、70年代美国在价值澄清学派的影响下，道德相对主义甚为流行，但到70年代末，其弊端就显露出来。这种理性主义道德教育观引发了严重的价值观混乱和无政府主义。理性主义消解了人们对于客观价值的信念和信仰，而没有了公认的超越世俗矛盾的客观价值作引导，个体的生存和人类社会就因失序而陷入矛盾和危机之中。
总之，理性主义道德教育观因将个体作为价值的始点，宣扬道德相对主义，从而在根本上消解了道德教育的基本前提：个体与实体的现实分离；个体与实体即伦理普遍性的潜在统一。没有这种基本设定的理性主义道德教育只是形式上的道德教育，不具备道德教育的本质和内涵，无法完成对个体伦理解放的使命。因此，我们必须明辨是非，摒弃理性主义的道德教育观，以实现对个体的真正解放。