关于发展高等职业教育若干问题的思考，本文主要内容关键词为：若干问题论文,高等职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高等职业教育概念的界定
目前在我国，发展高等职业（以下简称高职）教育已经成为一个热点问题，但对高职教育这个“概念”还有很多不同的界定方法。其实，高职教育是现代社会和高新技术发展的必然产物，而对于这个名词来说，则是我国近些年来自己的一个称谓。
在西方国家，职业教育共分三种类型，即“职业教育”(Vocational education)，一般指以培养普通熟练工人或新上岗工人为目的的教育；“技术教育”(Technical education)，一般指以培养技术人员为目的的教育；“专业教育”(Professional education)，一般指以培养工程师和高级技术人员为目的的教育。这三个词汇代表了应用型人才培养的三个层次，对应于我国传统的称谓，也就是工人、技术员和工程师的培训或培养。（注：石伟平.当前我国“高职”发展之我见[J].高中后教育与人力资源开发，1998,(4).）
在新版ISCED（International Standard of Classified Education，即国际教育标准分类）中，将世界整个教育体系分为三个级别七个层次：ISCED1为“第一级教育”，即初等教育；ISCED2为“第二级教育第一阶段”，即初中教育；ISCED3为“第二级教育第二阶段”，即高中教育；ISCED4为“第二级教育后的非第三级教育”(postsecondary non tertiary education)，即高中后的非高等教育阶段；ISCED5为“第三级教育第一阶段”，它又分为A、B两类，A类主要学习面向理论基础、研究准备或高技术的专业课程，B类主要学习实际的、技术的或职业的特殊专业课程(practical/technical/occupationally specific program)；ISCED6为“第三级教育第二阶段”，即研究生教育；ISCED7为“第三级教育第三阶段”，即博士学位以后的教育。（注：郭扬.从ISCED新修订本看高职的学历定位和生源入口问题[J].高等职业教育，2001,(2).）由于在世界各国的第三级教育中，课程的组织结构差异很大，难以找到统一标准用来描述ISCED5中5A与5B的分界线。但一般说来，二者的课程计划及要求的区别是十分明显的，5A的课程计划要求“较强的理论基础”，并要求与ISCED6相衔接，以达到“具有高等研究的能力”，即本科阶段；而5B则是一种“定向于某个特定职业的课程计划”，“主要涉及获得某个特定职业或职业群所需的实际技术和专门技能——对学习完全合格者授予进入劳动力市场的有关资格证书”。与5A的课程比较，5B更加定向于实际工作，更加体现职业的特殊性，而且不直接通向高等研究课程，其学制一般要比5A短。由此看来，按照ISCED5的课程计划，5B就是我国当前积极发展的高职教育，从层次、类型到课程特征与之均是一致的。因此，在第三级教育中，实施5B课程的高职教育作为“更加定向于实际工作，并更加体现职业特殊性”(More Practically Specific)的一种特定类型，便拥有了与普通高等教育5A相区别的分类标准的依据。
将ISCED这样一个得到国际社会普遍认同的教育标准引入我国，是将我国高等教育与国际社会接轨的前提条件，也是我国的高职教育界得到国际认可和进行国际交流的基础，同时也会影响政府在教育领域的宏观决策。
二、当前我国对高职教育认知的偏差与管理体制的错位
由于受传统经济模式和计划经济思想的影响，当前一些人对高职教育是轻视的，一些用人单位也给高职毕业生设置了许多障碍，明明企业需要应用型高级人才，但不少用人单位在用人规格上尽量拔高，指明“本科以上”，而将高职生排斥在外；家长希望子女能接受更多的教育，但为了毕业后有充分的就业机会，也多希望子女上学术性大学，而不是应用性的高职院校。要转变这种观念是困难的，需要长期的努力，这也说明了高职教育发展与实践过程的复杂与艰辛。用人单位的“人才高消费”实际上也意味着“高浪费”，很多高职院校想方设法申办本科就不足为奇了。
国外在人才使用上的务实精神值得我们借鉴：美国博士和硕士毕业生的失业率为3.3%和2.8%，而职业院校毕业生的失业率仅为1.1%；由于有专门的技能和动手能力强，工资要求较低，因此大专毕业生就业率达到86%，本科以上则为62%。即使在我国台湾省，具有实践技能的大专毕业生毕业时平均每人也有2.84个就业机会。（注：惠州大学高教研究课题组.高等职业教育的国际比较研究[J].惠州大学学报，2000,(3).）这反映出一些国家和地区用人单位的理性化和务实精神。
我国台湾的高职院校层次包括专科学校、技术学院、科技大学的“硕士班”和“博士班”，分别培养在某一职业领域的一般技术人员、工程师和高级工程师。台湾在1974年技术学院开始设立本科，培养技术师，1979年开始培养研究生，1986年开始培养博士生。（注：石伟平.当前我国“高职”发展之我见[J].高中后教育与人力资源开发，1998,(4).）据统计，当今117个国家和地区中有94个设立了高职层次的技术学院，如德国70%以上的工程师是高职层次的毕业生；日本高校中高职层次的学生数占在校生总数的40%以上，主要由5年制高等专科学校，2年制短期大学以及本科层次的技术科学大学承担培养任务；英国的高职层次的院校称为多科技术学院或高等专科学校，学制一般为3年，部分技术学院和专业可授予硕士和博士学位；在美国，以高职层次教育为核心的主要是社区学院，其在校生占全美大学在校生总数的40%。（注：李盛兵.高等职业教育的兴起——中国高等教育的一场结构性革命[J].广东成人教育，1999,(2).）
笔者认为，我国发展职业教育的组织战略应该是：充分利用现有的职业教育资源，实施中职、高职一条龙的管理体制，多渠道、多样化地发展职业教育，打破现行管理体制上的“条块分割”格局，实行开放的办学体制。高职教育的运行应以“市场为导向、需求为中心，模块式教学组织，把好质量与鉴定关”。任何高等院校（包括工科大学和其他大学），只要有条件开设高职教育课程，均可承担这一任务。政府在宏观上加以指导，制订相应的考核标准与办学规则，学生质量则用市场和用人单位的首肯来检验。
三、经济与高职教育的协调发展问题
目前，国际经济竞争比以往更加依赖于知识的生产、加工和使用，知识经济正在改变着人类社会的产业结构和经济增长的方式。我们要缩短与西方发达国家的差距，关键是要加快科技创新和知识创新的步伐，促进科技创新成果尽快转化为生产力。
在我国的制造业中，高新技术产业仅占10%，而传统产业仍占到90%左右，（注：于维栋.二十年科技发展的回顾与思考[N].科技日报，1998-11-21.）形成这一现状的最根本的原因是，我国劳动者的整体素质偏低，中高级技术人才严重短缺，这已经极大地制约了我国产业的升级和经济发展的水平。据有关部门的统计，我国目前文盲约有2.2亿人，科盲人数达5亿多；在7千多万技术工人中，初级工占80%，中级工占不到20%，高级工仅占2%～3%；全国现有工人技师34万人，而高级技师不到2千人。（注：吴园林.科技成果转化中的数字比较[J].21世纪，1999,(11).）发达国家技术工人一般要达到20%～30%的水平。从以上情况看，我国经济发展的关键是培养数以亿计的高水平的技术工人和高素质的劳动者，而这一重任就历史地落在了职业教育，特别是高职教育身上。当今的企业不仅需要大批从事高新技术产品研究、开发和设计的人才，而且需要大批善于组织、管理高新技术生产体系，能将研发人员的抽象设计转化为具体的、现实的产品的人员，或是能够解决生产中遇到的各种实际问题的技术管理人员。二战以后，世界各国特别是西方发达国家，经济快速增长的一个重要原因就是高职教育提供了大量企业急需的应用型、操作型人才。发达国家在20世纪60年代是高职层次的教育机构产生与蓬勃发展的时期，其中，日本高专成立于1961年（短期大学为1964年），德国专科大学成立于1968年，英国技术学院成立于1965年，法国高级技术员班于1954年、技术学院于1966年相继问世，美国的社区学院也在20世纪60年代蓬勃发展起来。（注：鲍宗豪.科学借鉴外国高职教育经验，促进中国高职教育的发展[J].教学与教材研究，1999,(4).）这些高职层次教育机构的出现与发展绝非偶合，而是整个西方社会经济与教育发展的共同需要使然。当前我国经济发展态势与以上几个国家当时的情境有诸多相同及相似之处，随着我国加入WTO及世界经济一体化格局的发展，我国要大力发展制造业，做“世界的工厂”，使资源的全球化配置更加合理化，发达国家正在向我国转移加工制造业，这都需要大量熟练的、具有较高层次的职业技术人才，高职教育可以说出现得“恰逢其时”，肯定会得到极大的发展。
四、高职教育的课程设置与人才培养模式问题
与普通高等教育相比，高职教育课程更多地承担着传递职业活动经验的任务，因此，在高职院校的课程改革中，笔者认为应注意从以下几方面入手。
（一）突出专业课程的应用性
高职教育的根本任务在于培养高等技术应用型专门人才，因此其课程体系必须突出应用性。因为只有突出了应用性，才能体现其职业性。这就要求我们从两方面来考虑：一方面是课程内容的应用性，它要以解决实际问题为中心，而不是以学科的理论体系为中心。这就要求高职教育课程内容打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。（注：肖凤翔.隐性经验习得与高职教育课程改革[J].教育研究，2002,(5).）另一方面是课程模式的实践性，这就要求在高职教育的实施过程中增加实践性教学环节的份量，使学生有充足的机会将专业知识与职业实践结合起来，从而增强学生的职业适应性。在这个问题上，办学者必须明确高职教育课程模式的实践性与普通高等教育的实践性教学环节有着重要的差异。前者旨在实践专业知识，形成职业经验，特别是隐性实践经验（注：肖凤翔.隐性经验习得与高职教育课程改革[J].教育研究，2002,(5).）；而后者意在验证专业理论，加深理解。虽然二者都能增加与职业相关的经验，但出发点是不一样的，普通高等院校的毕业生在进入职业界时允许有一定的适应期，在这段时间内，他们可以在运用专业知识的过程中摸索职业经验，包括隐性经验；而高职院校的毕业生进入职业生涯时，不允许有适应期，他们应在课程学习中获得职业经验。因此，高职教育的课程应突破以校园为中心的模式，构建开放性课程模式。（注：肖凤翔.隐性经验习得与高职教育课程改革[J].教育研究，2002,(5).）目前有许多高职院校根据用人单位要求，采用“订单式”人才培养模式，即依据以后毕业生的工作岗位对知识与实践能力的要求来配置学生的知识结构和进行能力训练，以便学生到单位后能够迅速上岗、解决实际问题。这就要求在课程设置上将原来的基础课、专业基础课和专业课“老三段”格局打破，按模块来设计课程，即以人才市场和用人单位的需求为核心，以岗位和职业对知识与技能的规范要求为标准，综合考虑知识结构、学识水平、技能应用与特殊个性化需求等诸多因素，形成基础知识模块、通用操作技能实训模块和用人单位个性化“订制”模块等。每一个模块都围绕一个核心技能来展开，理论课教学与实践课训练“合二为一”。理论上以“适度、够用”为原则，既要体现出高职教育与中专、技校等中职教育的理论高度差别，又不能搞成普通高校的“压缩饼干”。实际操作能力上要按照劳动部门的职业技能鉴定标准和用人单位的相应岗位要求训练通用和专用两项能力，最后形成一个高职的“职业集群”的基本课程体系。其实，一些国家早已提出并实践着类似模式，如德国的“双元制”、加拿大以能力为本位的“CBE-DACUM”模式和世界劳工组织倡导的就业培训模块“MES”等。
（二）注重技术创新和成果转化
高职教育既然属于高等教育范畴，就应该反映高等教育知识生产的职能。如果说普通高校的科研意在知识创新，那么高职院校的科研就应侧重于技术创新，在自身所涉及的范围内及专业领域中进行技术创新是现代高职教育的重要职能。这就要求必须与企业相结合确定好相应的课程模式，这样既有利于企业技术创新能力的提高，又有助于师生关注生产与服务第一线，提高教师的职业能力和学生积累职业经验。
高职院校承担技术创新及成果转化中的人员培训应成为学校与企业建立密切伙伴关系的重要手段。这不仅有助于企业技术创新能力的提升和市场竞争能力的增强，同时也有利于学校充分开发企业的教育资源，将实习、实训基地建在企业，使开放式课程模式落到实处。目前，制约高职教育发展的重要因素之一，就是由于资金、场地等条件限制而使学生缺乏实践的机会，特别是工科高职院校，动辄几百万元、上千万元的设备投入，使学校难以满足实习、实训的要求。因此，充分发挥企业合作伙伴的作用，不求所有，但求所用，建立校企密切合作的机制，是解决学校设备条件投入不足矛盾的好办法。否则，就会形成有些高职院校学生今天所面临的尴尬局面：专业理论水平低于普通高校学生，职业经验和技术操作能力上也不占什么优势，因此求职和择业竞争力自然大打折扣。
（三）形成现代师徒关系
高职教育的人才培养模式改革应把着力点放在增强课程的实践性和学生的理论实践能力的培养上面。传统的师徒关系模式在摒弃了一些陈旧的、束缚性的内容之后，还是可以为现代高职教学提供一些有益借鉴的，特别是它除了常规个别教学的特点外，尤其适合于以学习技能技巧为主的、活动性较强的课程的教学。可以说，现代职业教育起源于现代学徒制，即使当今职业教育相当发达的西方国家，学校也并不是学生学习职业知识、技能技巧的惟一场所。德国“双元制”教育模式的成功，证明了“职业界也是一个良好的教育环境”。要强调这一点，就要求教育界和公众社会承认一个事实：工作本身也具有培养人的价值。这种承认意味着应考虑在从事某种职业过程中所获得的经验，而这些经验有许多是不能用语言传达的隐性经验。“双元制”的核心实质是“学徒制”，受训者与企业签订职业培训合同，学生大部分时间在工厂、车间或商店学习手艺，每周仅有一两天去学校，在学生培训过程中企业起着决定性作用，学生通过师傅的指导和自身的模仿、观察，在工作中逐渐领悟职业经验和工作技巧。以师徒制为基本特征的“双元制”职业教育模式成为了德国经济腾飞的秘密武器。现阶段我国的高职教育模式基本上是学校模式，即学生主要在学校中完成全部的理论和实习、实训课程，即使有些学校有意识地延长实训或实践的时间，但由于缺乏企业界的真正介入，学生在学习和实践环节并不都能得到有丰富经验的师傅的有效帮助，致使理论与实践脱节，形成理论水平不够高、实际操作水平达不到的状况。目前“双师型”（同时拥有学术职称和技能水平证书）教师缺乏是我国高职院校的一个普遍情况，因此，应充分发挥企业科技人员的积极性，聘请一部分有丰富实践经验的工程师和经理人员来担任高职院校专业课的教学工作，这不是一个缓解教师资源不足的“权宜之计”，而是高职教育本质特征的真正“回归”。
五、高职教育经费筹措渠道问题
教育属于公益事业，其经费不可能通过纯市场机制来有效地提供，而必须依靠市场以外的资源配置机制。（注：劳凯声.社会转型与教育的重新定位[J].教育研究，2002,(2).）高职教育可以提高受教育者的未来收益，受教育者参加社会生产活动以后，也使国家和社会及企业受益，产生个人以外效益。与此同时，受教育者对高职教育服务的消费，又具有竞争性与排他性，即某个个体消费了高职教育，就减少了他人消费高职教育的机会。（注：劳凯声.社会转型与教育的重新定位[J].教育研究，2002,(2).）因而高职教育应该属于准公共物品的范围。本着谁投入谁受益的原则，高职教育的投入应该由受益方——政府、企业和受教育者个人及家庭来分别承担。
（一）加大政府对高职教育投入的力度
世界上许多国家的公共教育经费是由政府提供的，其中，初等教育和公立学校的教育经费由教育财政转移支付的方式提供，而高职教育由于具有较为直接的内部和外部两方面的经济效益，也同样具有十分广泛的社会、政治及文化的功能与价值，如它能够培养出社会急需的大量技术应用型专门人才，满足经济高速发展的需要；能够增强就业者的就业本领，延长就业年龄，推迟就业年限，减轻对政府的就业压力，维护社会的稳定；能够提高劳动者素质，增强综合国力和综合竞争力；能够培养适应新的竞争形式的新型工人和现代农民等。以上这一切均是政府所要追求的重要社会目标。因此，应加大政府对高职教育的投入力度。
加大政府投入的力度应主要解决两个层面的问题，第一是对教育投资的总量问题；第二是教育投资的内部结构合理性问题。联合国教科文组织《世界教育报告(2000)》的数据是：1997年世界较发达的国家高等教育生均公共教育日常经费为6437美元。20世纪90年代以来，我国公共教育经费占国民生产总值比重一直徘徊在2.4%～2.8%，始终未达到4%的既定目标，教育投入总体水平不仅低于同期世界较发达国家5.1%的平均值，还低于转型国家4.8%的平均值，甚至低于欠发达国家3.9%的平均值。（注：联合国教科文组织.世界教育报告(2000)[A].教育部财务司.全国教育经费执行情况公告资料汇编[C].北京：中国对外翻译出版公司，2001,45.）这与我国近年来经济快速发展的形势是十分不相适应的。另外，在教育经费的有限投入中又侧重于普通高校和初级基础教育，对高职教育的学校和学生缺乏相应的投资保证和资金扶植政策，目前仅仅是通过允许学校上浮学杂费水平来弥补巨大的开支不足，进而形成当前两类教育的学生在学杂费上的强烈反差，没有为发展高职教育提供公平竞争的条件。
（二）引导企业对高职教育的投入
企业投资于教育除了要满足利润最大化的原始动机之外，还可以获得非货币化的收益，如社会美誉度、人力资源储备及政府公共关系等。当前随着我国加入WTO和国际经济产业结构分工的重新调整，企业间竞争不断加剧，而拥有高素质的、既有高等教育的“学历文凭”、又有体现实际操作能力的“职业资格证书”的员工队伍已经构成了企业核心竞争力的关键。一些有长远眼光的发达国家教育基金会和跨国企业集团已经对中国的高职教育表现出强烈的投资欲望，我国新出台的《民办教育促进法》更为实现以集团投资、连锁办学、滚动办学、滚动发展、产业化经营的高职教育新型体系奠定了法律基础。引进各方资金，广泛开展国际、国内的办学合作，提倡民间资本、国际资本流入，突破原有的国有公办的格局，借鉴在我国中小学教育体制改革中已经被证明是成功的模式等，使高职教育领域涌现出一大批国有民办、合资办学、私人办学或股份制高职院校的类型，呈现出百花齐放、繁荣发展的新型局面。而政府只要把握好两个“端点”即可，一是“准入”资格，严格条件，认真考核，制定周详、严密的办学标准和规范；二是“验收”考核，通过国家考试制度和职业资格技能水平鉴定来衡量学校的“产品”，定期向社会发布，以竞争机制达到对高职院校“优胜劣汰”的目标。这也符合市场经济社会的“适者生存”的规则。
银行是提供金融服务的企业，长期以来银行对于普通高等院校的建设与发展均给予了较高的信度和资金支持力度，但对高职教育，由于它是新生事物、现行院校缺少国家财政支持、办学前景不甚明朗而产生了顾虑，因而多采取观望的态度，表现为借贷和风险意识突出。为此，就需要政府给予高职院校以信用上的支持和帮助。随着高校缴费上学制度的形成与完善，高职院校基本上已经具备了利用信贷资金搞建设、图发展的能力，其贷款偿还能力也是具备的。与此同时，对高职院校的学生，银行也应实施个人贷款制度。目前，接受高职教育的学生家庭大部分处于中低收入人群，而高职教育又采用了高收费的政策，这就进一步造成相当大一部分学生无力上学的困难局面。国家目前只是对普通高等院校中的高职学生提供国家助学贷款的帮助，而对于占大多数高职生的行业所办高职院校、成人高校和民办高职院校的高职学生并无贷款的相关政策，这显然是有失公平的。因此，对许多处于困难境地的高职院校学生来讲，国家助学贷款是十分必要的，也是强烈渴求的“及时雨”。
（三）鼓励学生个人及家庭对高职教育的消费
在计划经济年代，人们对教育消费的概念几乎没有，在家庭支出中教育开支也十分有限。据有关调查统计，1987年全国户均教育支出占总支出的2.12%，其中北京为1.92%、上海为1.61%、广东为2.26%。（注：刘洪.国际统计年鉴(1998)[Z].北京；中国统计出版社，1998,326.）而随着经济的发展和广大人民群众接受教育消费需求欲望的不断提高，有越来越多的人愿意为自己的孩子投资教育，教育资源的配置将迅速市场化，人们更重视教育的效率，使教育资源配置更趋合理化。到1998年，北京、天津、上海年人均教育消费占家庭总支出的比例已经增长为6.59%、5.65%和5.46%。（注：刘洪.国际统计年鉴(1998)[Z].北京；中国统计出版社，1998,326.）据最新的统计公报显示，北京市家庭人均用于教育的储蓄目标已经排在诸多储蓄目标的第一位，而且还有进一步上升趋势。这一方面反映出“卖方市场”在教育领域的存在，花高额费用让子女上学已经成为现实；另一方面随着社会生产力水平的不断提高，竞争压力的加大，为择业求职和在职充电，不断提升个人素质与能力已经成为现代人的共识。教育是消费，高质量教育更可能是高消费的观念正在形成。但人们对教育投资以后，提高经济收益和非经济收益的期望值越来越高，对高等教育的选择性也更强了。近两年来高职院校招生普遍不太景气，很多院校招生不足或招生后流失现象十分严重，除去人们的认知偏差和部分高职院校自身教育质量不能满足人们需求的原因外，很重要的一个原因就在于人们在对高职教育和普通高等教育的比较中，感到无论是目前成本还是未来收益，高职教育均处于劣势。因此，消费高职教育成为人们的一种无奈选择，许多人宁愿重读高中也不甘心进入高职院校。目前中等职业教育处于严重萎缩状态，普通高中录取率在不断增长，而上了高中的学生眼睛只盯着普通高等院校。因此，我们要加速构建我国普通高等教育和高职教育贯通的立交桥，提供公平的高职教育与普通高等教育的消费环境，提高高职教育的未来收益，鼓励学生及其家庭消费高职教育。