上海、台湾大学生对教师教学领导能力认知的比较分析，本文主要内容关键词为：台湾论文,上海论文,认知论文,能力论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1000-4203（2010）10-0045-08
一、问题的提出
面对21世纪全球经济与社会的改变，世界各国都期待能借由教育改革提升人民的素质，增强国家的竞争力。为了达到这个目标，两岸不约而同都进行了教育改革。但因教育指导思想的不同及长期的隔阂，两岸在教育方面的确有相当的差异性。近年来，台湾地区大专院校快速扩增且升学率不断升高，各界检讨高等教育之声浪不断[1]，其教育主管部门因此提出“奖励大学教学卓越计划”，提高大学教学品质。[2]大陆方面则提出扩大学生自主选择权，重视学生发展的全面性，突出创新性与实践性。两岸教育交流虽然逐渐频繁，但针对教师教学与学生学习认知部分却交流很少，所以透过对两岸教育发展的研究与学生对教师教学的认知分析，可以了解两岸教学的侧重点，促进两岸的交流与沟通，共同提高我国大学的教育品质。
教学是教师与学生交互作用的历程。[3]在整个教学过程中，教师是学生的模范、益友、知识的供应者，带领学生去探索知识。[4]一项针对芝加哥市立学院的教师所做的研究显示，教师能明确地界定教学领导的结果和标准是非常重要的，且教师教学的成功可由学生的高成就感显现。[5]因此教师就像企业领导者，帮助教室内的每个人调整个人目标以达成该课程所要完成的教学目的。
对于教师领导行为，大部分学者将其分为单层面（uni-dimension）、双层面（bi-dimension）、三层面（tri-dimension）、途径—目标（path-goal theory）教学领导理论。而其中以途径—目标理论最适合探讨教学过程中教师引导学生学习的情况分析，主要强调领导者如何影响部属对工作目标、个人目标及达成途径的知觉。贝克（Baker）发展出途径—目标教学领导架构，认为教学领导包括以下几个方面：（1）致力于引起学生对学习的渴望，即根据学生的需求制定教学目标；（2）增加机会以成就有品质的教育行为，增强学生的实践能力；（3）提供正向的指导，教学计划符合学生需求，清楚定义学生的责任；（4）帮助学生排除学习障碍，能够评估问题并帮助解决问题；（5）激励学生增加满足感，鼓励学生独立思考，成长为成熟的社会人，以了解教师教学领导行为及能力。[6]同时，贝克（Baker）将途径—目标理论运用于教学上，发现两个影响领导能力的调节变数，即学生与环境两个特征。学生的特征着重于教师是否有能力达到学生的需求，这作为学生接受教师教学领导的决定性因素。而环境特征虽然超乎学生的控制范围，但它仍然对学生的满意度与表现产生影响。贝克还将教学领导行为分为指导性的教学领导行为、支持性的教学领导行为、成就取向性的教学领导行为、参与性的教学领导行为。
影响教师领导行为的因素很多，但过去的研究较注重师资的培育过程、教师的人格特质及师生互动的分析，显示教师领导行为对于学生之学业成就确实具有影响。[7]但人们过多地关注教师自身的教学领导能力，忽视了学生的期望与需要，使得教师自认为自己的教学活动能帮助学生，而实际上有可能不能满足学生的需求。故研究学生对教师教学领导能力的认知，除了让教师了解学生的想法之外，并可提升学生对教师教学的理解与认同度，对教学品质的提升有着重要的作用。本研究运用贝克（Baker）的途径—目标教学领导理论，修订其教师教学领导认知量表，运用于了解两岸学生对其教师教学领导能力认知及类型的分布与差异情形，并进一步对教师教学领导能力认知作预测分析，研究结果可以作为两岸教育改革、彼此交流学习的参考。
二、研究方法
1.研究问题
根据研究背景与相关理论，本研究提出下列研究问题：
（1）台湾地区与上海地区大学生对教师教学领导能力认知与类型分布情形为何？
（2）不同区域大学生之背景变项与其对教师教学领导能力认知关系为何？
（3）区域别与大学生对教师教学领导认知类型之不同对其教学领导能力之关系为何？
（4）两地大学生人口变项对其教师教学领导能力认知是否具有预测力？
2.研究对象
本研究旨在了解两岸大学生对其教师教学领导的认知差异，故以台湾地区及上海地区之大学生（四年制大学生，不包含在职进修、成人教育班、研究所等类学生）为研究母群体。因为台湾地区及上海地区大学数量众多，所以本研究以利益抽样方式选取大学，之后再以学院为抽样架构，抽取研究对象。
在上海地区以6所重点大学（包括华东师大、复旦大学、交通大学、华东理工大学、上海师大、同济大学）的学生为抽样对象，每校发放问卷300份，共发放1800份，回收1400份（回收率为77.8％），剔除无效问卷后，有效回收问卷为1238份（有效回收率为68.8％）。
在台湾地区则分别在北、中、南部各抽取两所大学（共6所，包括元智大学、东吴大学、嘉义大学、朝阳科大、台南大学、南台科大），每校发放问卷300份，共发放1800份，回收1530份（回收率为85％），剔除无效问卷后，有效回收问卷为1488份（有效回收率为82.7％）。
3.研究工具
本研究修订贝克（Baker）根据途径—目标理论发展而成的《教学领导能力认知量表》，为使其运用于国内，本研究将文化背景因素融入量表中，并敦请两岸学者（3位）、两岸大学教师（4位）进行评定与修改之后再度进行效度建构与信度检验，并根据教学领导能力认知分数建构教学领导认知类型。
（1）教学领导能力认知量表。
本量表透过线性结构关系模式建构效度，采用最大概似法估计，经估计结果作模式适配度的评鉴，其分析结果显示，量表
＝242.617（p＝0.001），／df＝1.348，小于2。虽然p值没有大于0.05，但会随着样本人数而波动，一旦样本数很大，几乎所有的模式多有可能被拒绝[8]，且卡方值与自由度的比值若低于3，则可视为适配。[9]因此继续评估其他指标。结果显示：比较适配指数大于0.9（CFI＝0.998），适配度指数大于0.9（GFI＝0.993），渐进残差均方和平方根小于0.08（RMSEA＝0.011），基本达到理想标准，可见本量表具有理想的建构效度。在信度方面，该量表各因子及整个量表的内部一致性系数分别为0.78、0.81、0.75、0.85、0.83和0.94。表示本量表各评量构面具有可靠的信度。
（2）教学领导能力认知类型。
教学领导能力的认知类型系根据一轴四类型法进行分类[10]，参考社会计量地位分类的概念[11]，使用“教学领导能力认知分数”（Teaching Leadership Cognitive,TLC）为分类的参考依据，根据TLCz（即教学领导能力认知分数的z分数），把对教师教学领导能力认知区分成高、中上、中下、低四种程度。
图1
教学领导能力认知“一轴四类型法”之分类图
三、研究结果与分析
1.两地大学生对教师教学领导能力认知情形与类型分布
（1）两地大学生对教师教学领导认知情况分析。
两岸大学生对其教师教学领导认知属于中上程度（高于2.5分）。而不管是从总量表或五个分量表来看，台湾地区的大学生对教师教学领导能力的认同度皆高于上海地区的大学生。两地大学生皆对教师在“激励学生增加学习满足感”方面的认同度为最高，而皆以能“引起学生对学习的渴望”的认同度为最低。
（2）两地大学生对教师教学领导能力认知类型分布分析。
如表3显示，两地大学生在教学领导能力认知类型分布上，台湾地区的大学生以第二类型分布为最多（40.5％），以第四类型分布为最少（10.7％）。这表示，台湾地区的大学生对教师教学领导的满意度以中上认知者分布最多，而以低满意认知度者分布最少。上海地区则以第三类型分布最多（34.2％），第一类型分布最少（15.2％），即对教师的教学领导满意度高认知度者分布最少，而以中下认知者分布最多。所以两岸大学生对教师教学领导的认知类型分布上具有差异性存在。
2.不同区域大学生之背景变项与其对教师教学领导能力认知关系
（1）两地大学生之背景变项与其对教师教学领导能力认知之差异分析。
由表4得知，两地大学生在区域别、年龄及学院别上有显著性差异存在。在年龄部分，18岁以下大学生在整体上对其教师教学领导能力认知满意程度高于18—22岁以及23岁以上大学生；同时18岁以下大学生在成就有品质的教育行为、提供正向的指导及正确的学习方向、激励学生增加学习满足感三个方面的认同度明显高于18—22岁以及23岁以上大学生。在学院方面，其他学院在整体上对教师教学领导认知认同度高于人文社会学院；且在成就有品质的教育行为层面认同度也高于理工学院及人文社会学院；特别是在提供正向的指导及正确的学习方向层面，其他学院大学生对其教师教学领导能力认同度高于商管学院、理工学院、人文社会学院。在地区部分，台湾地区大学生对教师教学领导能力整体的认同度及个层面的认同度均高于上海地区大学生。
（2）不同区域大学生之背景变项与教师教学领导能力认知交互作用分析。
由表5显示，大学生的区域别与其学院及年龄之间分别对教师教学领导能力认知具有交互显著性，并进一步进行单纯主要效果分析。
表6显示，不同区域的大学生及其就读学院别对教师教学领导能力认知之单纯主要效果分析：依地区来看，台湾地区的商管学院、理工学院、人文社会学院的大学生对教师教学领导能力的认同度明显高于上海地区同样学院的学生；而依学院别来看，上海地区理工学院的大学生对其教师教学领导能力的认同度明显高于商管学院的学生，同时其他学院的学生的认同度也高于商管学院、理工学院、人文社会学院的大学生。
不同区域大学生及其年龄对教师教学领导能力认知之分析：依年龄层来看，上海地区18岁以下及18—22岁的大学生对其教师教学领导能力的认同度高于23以上岁者；而根据区域因素来看，台湾地区18—22岁以及23岁以上的大学生对其教师教学领导能力的认同度高于上海地区同年龄层者。
3.区域别与大学生对教师教学领导认知类型之不同对其教学领导能力之关系
如表7所示，区域别与大学生对教师教学领导能力认知类型交互作用显著，进行单纯主要效果分析显示：在不同区域之各类教学领导认知类型学生其对教师教学领导能力认知分数上有显著差异，而进一步从两地之类型分布上分析，第I类型部分，上海地区学生对教师教学领导能力认知高于台湾地区，而第III类型和IV类型上，皆是台湾地区学生认知高于上海地区学生认知。
4.两地大学生之教师教学领导能力认知预测力分析
本研究以地区别、性别、年龄、学院别为自变量，预测学生对教师教学领导的认知度，所以在进行多元回归之前先将人口变量转换成虚拟变量。
由表9显示，进入回归方程式的显着变量有地区（上海）、学院（商管学院）、学院（人文社会学院）、学院（理工学院）等四项（R＝0.013，
＝00012，F＝6.089，p＜0.05），并能解释学生对教师教学领导能力的认知度总解释变量为1.2％。代表大学生所在的地区和学院对于其教师教学领导能力的认知有显著的预测力，但预测力较低。而“区域”为上海地区（t＝－4.980，p＜0.001）对比台湾地区，“学院别”为商管学院（t＝－3.455，p＜0.01）对比其他学院、“学院别”为人文社会学院（t＝－2.874，p＜0.01）对比其他学院、“学院别”为理工学院（t＝－2.467，p＜0.05）对比其他学院而言，对整体教师教学领导认知具有反向的预测能力，所以台湾区域及其他学院别的学生，相对的对其教师教学领导能力的认知度较高。
四、讨论与结论
1.台湾大学生对教师的教学领导认同度高于上海；两地学生皆认为教师在引起学习渴望部分尚不足
两岸大学生对其教师教学领导认知属于中上程度。整体而言，台湾地区大学生对其教师教学领导能力的认同度高于上海。两岸大学生对教师能“激励学生增加学习满足感”的认同度最高，并对教师能“引起学生学习的渴望”的认同度最低。这表示，在两岸大学生的眼里，教师们能引导学生参加学习过程，也懂得将学生的经验融入教学中，并会鼓励学生独立思考，勇于尝试，但在引起学生学习的渴望部分，仍做得不足。两岸大学教师尚不能在课程开始时立即判断学生的学习需求，不能充分地与学生讨论课程目标、个人期待和需求，教学目标无法充分地兼顾到学生的成熟度。这与贝克（Baker）针对美国社区大学学生所做的研究大不相同，其研究显示，学生对教师能“引起学生增加学习的渴望”的认同度最高（90.7％），而对教师能“成就有品质的教育行为”的认同度最低（84.6％），可见东西方的教育方式具有差异性。
而在教师教学领导类型上，上海地区以第三类型居多，台湾地区以第二类型居多，这也与认知情形相呼应，台湾地区学生对其教师教学领导满意度相对高于上海地区。
台湾地区的大学生认同度高于上海地区，这可能因为台湾地区的教学方式较倾向于引导式教学，较重视理论与实务结合；另在教材方面，台湾地区使用的教材纸张印刷清晰、排版精美、彩图醒目，内容活泼。教师借助这样的教材可以提高学生的学习兴趣，增加学习积极性，并进一步带动学生的创造力和自学能力。近年来，台湾地区为提高大学之教学品质，要求各校建立教学核心价值，强化校园内师生互动机制，使学生成为学习的主体和主动学习者。[12]这些因素都可能造成台湾地区学生的认同度普遍高于上海学生。
2.两地不同年龄及学院之学生对其教师教学领导能力认知度表现不同
就两地大学生的背景来看其对教师教学领导能力与类型的认知，两岸皆是年龄较低的学生对其教师教学领导能力的认同度高于年长者。在学院部分，台湾地区的商管、理工与人文社会学院的大学生对教师教学领导能力的认同度明显高于上海地区同样学院的学生。上海地区之理工学院学生认同度高于商管学院，而其他学院学生认同度皆高于此三个学院。台湾地区大专院校注重知识创新和学用合一，所以教师会注重实践与创新，教学时能激发学生的学习兴趣与渴望，学生自然对其教师的教学认同度也高。
在18—22岁及23岁以上的两群学生中，台湾地区的学生对教师的认同度高于上海地区。上海地区18岁以下及18—22岁的大学生对其教师教学领导能力的认同度高于23岁以上的大学生。奥苏贝尔学习动机理论认为，动机因素在学习中是随着学生年龄增长而逐渐递减的。[13]低年级学生因刚进大学，他们对四年的学习生涯充满了期待与憧憬，普遍渴望教师的指导，相对地对教师的认同度也较高。而高年级的学生由于就业压力，学习动机已没有当初进校时那么强烈，他们更加“渴望并努力学习具有实用价值的知识、技能和才干”[14]，教师在面对这群学生时，若无法增强教学内容的实用性，则较难激发学生的学习兴趣，相对地对教师教学的认同度也较低。
3.高认同度的族群中上海分布比台湾多，而中下认知族群台湾比上海多
两地大学生之教师教学领导能力在各认知类型上存在显著差异，上海地区大学生对教师教学领导能力高认知者多于台湾地区，而台湾地区大学生对教师教学领导能力中下和低认知者多于上海地区。大陆因为人口众多，目前大学入学方式仍属于精英制度，特别是上海地区，能进入重点大学的学生应属于优秀群体，一、二年级阶段学生上课认真、求知欲望强烈，对教师也相当的尊重，相对的认同度也高。而台湾地区，因为大学教育已经趋于普及化，在人人皆有机会上大学的情况下，学生对能进入大学学习已不如以往珍惜、认真，所以对教师的教学认同度不会很高，但因台湾地区教师教学活泼、与学生的互动性强，所以学生对教师的教学有普及性的认同度。
4.上海地区及各学院别对教师教学领导能力认知具有预测力
研究结果发现，上海地区对比台湾地区，商管、理工与人文社会学院对比其他学院学生，对其教师教学领导能力具有反向预测力，但预测力较低，即从不同地区和不同学院可以预测大学生对教师教学领导能力认知中的少部分，可见不同地区和学院别的学生对其教师教学领导能力有不同的认知。
五、建议
1.两岸教师应在课程开始时多了解学生的需求，以引起学生对学习的渴望
大学教师在有效能的教学活动中仍扮演着“传道、授业、解惑”的角色[15]，但由于在高等教育市场化之下，学生的角色有新的转变，高等教育倾向于为学生提供优质服务。[16]因此建议两岸大学教师在建立教学目标时要能兼顾学生的成熟度，并在课程开始时多了解学生的学习需求，能借由良好的教学大纲来传达教育目标及学习目的，并与学生讨论课程目标、个人期望及需求等，并以各种方式，如以学生为本的活动设计、同侪合作、鹰架学习与直接教学等，同时需要借助科仪与整合教学资源[17]，以引起学生对学习的渴望。
2.两岸教师应因应学生的成熟度与特性调整教学活动
研究结果发现，年龄越大的学生对教师教学领导认同度越低。这可能是因为越高年级学生离毕业越近，他们期待进入职场，但却担忧是否有足够的能力胜任工作，所以学校的课程内容或教授方式若无法与企业接轨，他们的学习欲望会降低，相对的对教师的教学认同感也较低。所以教师们在课程设计及教学方法上，应随对象不同而作调整，以配合不同年龄层学生的学习需求。
此外，也建议各学院教师应多了解学生的学习需求，特别是在提供正向指导及正确的学习方向部分，应对学生规范行为准则、建立客观且合理的评分标准，多鼓励学生积极参与学习过程，并时时赞美学生的努力与成长。对不同背景的学生所形成的认知差异，两岸教师皆应多关心与了解。
3.上海地区教师应多关注学生对其教学的认同感
教师应该主动地了解与调整师生认知落差现象，这是教学历程的重要部分。[18]研究结果显示，上海地区学生对教师教学领导的认同度明显低于台湾地区学生，特别是商管学院学生。这可能因为商管学院的课程内容实务性较强，又因上海地区的商贸活动居亚洲之冠，学生接触企业与进入实习的机会多，所以教师上课内容若无法与实务结合，学生对其教学的满意度也会较低。因此建议上海地区教师应多观察社会发展脉动，重视跨领域的整合与促新，增加实务经验与证照的取得，建构产学连结，如此才能培养出符合企业需求的高素质人才。
4.两岸教师应加强交流、互相学习，以提升教学领导能力
近年来两岸学术交流频繁，包括大学相互参访学习，大学教师的短期访问、客座和征聘，学生的交换与招收就读等。但在两岸每年众多的研讨与交流中，鲜少会议针对教师教学与学生学习成效作深入讨论与分享。大学教育的最终目的是落实在学生身上，所以建议两岸大学或相关单位能多举办提升大学教师教学领导能力的研讨会，让两岸教师能加强沟通、取长补短、相互学习，以提升学生的学习成效，增强学习效能。
收稿日期：2010-09-29