论荀子的学习观及其意义
——基于“虚壹而静”的视角
● 杨俊铨
摘 要： “虚壹而静”是研究荀子学习观的重要切入点。通过对先秦诸子“虚静”思想的批判、吸收，荀子赋予了其丰富的理论蕴含。“虚壹而静”不仅集中体现了求学者的认知规律、思维方式与学习心态，也呈现出荀子的学习本质观。荀子将学习视作一个循序渐进的“解蔽”过程，将“虚壹而静”作为“未得道而求道者”设计的学习方案，倡导学习者遵循循序渐进的求知规律、掌握归类整合的学习方法、保持理智平和的学习心态、恪守追求真善的学习原则。荀子的学习观彰显了学习在个体成长与自我发展过程中的内在价值，为我们审视当下教育与学习观念，建设学习型社会提供了参照。
关键词： 荀子；虚壹而静；学习；学习型社会；价值
注重学习是一个世界性的共识。早在1996年，联合国教科文组织就将“学会学习”作为21世纪重要的观念与能力而提出。新世纪以来，随着经济社会的持续快速发展，我国对人才数量与质量的需求不断攀升，建设一个现代化的学习型社会成为迫切需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，其中就包括对学习观与学习能力的强调。[1]传统思想是学习型社会建设的重要资源，我国有着悠久的论“学”传统，荀子的学习观就是这一传统中的重要环节。提及荀子的学习观，我们很可能首先想到那篇脍炙人口的《劝学》篇，然而，本文尝试以“虚壹而静”这一新的视角切入，以期对他的学习观形成更为深层的理解。荀子在批判、吸收先秦诸子“虚静”说的基础上，塑造了“虚壹而静”这一概念。通过对“虚壹而静”的剖析，不仅能了解荀子有关求学者的认知规律、思维方式与学习心态的思想，也能勾勒出他的学习本质观。在学习型社会建设的背景下，荀子的思想为我们审视当下教育与学习观念提供了参照。
单环刺螠体腔液内有大量独特的蛋白和宽大的呼吸肠，使其获得了适应海底生存的得天独厚的条件，由此也产生了具有一定特殊功能的代谢产物，已证明单环刺螠多肽具有抗肿瘤、抗菌、免疫调节等功能[6-8]。多肽可以在一定程度上提高淋巴细胞的增殖能力和脾指数、胸腺指数[9]。从单环刺螠中分离的速激肽属于神经肽类的一种，具有抗菌功能[10-11]。
一、“虚壹而静”的理论渊源：诸子“虚静”说
“虚静”说非荀子独有也非其首先提出，这是学界共识。翻阅先秦文本，除了《荀子》，《老子》《庄子》《管子》等对“虚静”都有涉及。一般认为，道家创始人老子最早提出“虚静”命题。老子认为，“道”是万物的本源，创生万物。然而，道无名、无声、无形、无为，具有虚静的特征，以致无法通过耳、目、口、形等感官“听之”、“视之”、“搏之”。由此，老子否定了个体感官正确认识道的可能。同时，他也反对礼乐教化，认为“为学日益，为道日损”[2]。认识道的根本途径在于回归本真，少私寡欲，保持内心虚空明净，所谓“致虚极，守静笃，万物并作，吾以观其复”[3]。可见，“虚静”在老子那里不仅有本体论的意义，也有认识论的价值。作为认识道的方式，虚静着重的是学习者超经验的内省工夫。
庄子发展了“虚静”说，认为道“自本自根”[4]，“虚静恬淡，寂寞无为”[5]，具有超越时空的永恒性。庄子认为，由于无法避除“贵富显严名利”，或“恶欲喜怒哀乐”，或“容动色理气意”[6]的干扰，一己之见不能涵盖整全之道，唯有通过“心斋”与“坐忘”的方式。他说，“唯道集虚，虚者，心斋也”[7]；“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘”。[8]可见，所谓“心斋”、“坐忘”，说到底也就是保持内心虚静。庄子将求知推向神秘，既否定了感官经验，也否定了理智思维的作用，认为只有通过“虚静”这样近乎直觉的方式才能“泯除认识的主客体界限，最终达到与道合一、物我同一的境界”[9]。
宋钘、尹文（以下简称“宋尹”）是“虚静”说的重要发挥者。[10]如同老子，宋尹也承认道化育万物且“虚则无形”[11]，进而提出虚、静、一、因等认识方法，如“静则得之，躁则失之”[12]；“专于意，一于心，耳目端，知远之证”[13]等。他们认为，“凡人之生也，天出其精，地出其形，合此以为人。气道乃生，生乃思，思乃知，知乃止矣”。[14]心是思和知的关键所在，耳目处于从属地位，所谓“心有欲者，物过而目不见，声至而耳不闻”[15]。心的虚、静是针对藏、动而言的，只有“无藏”，“毋先物动”，修心静意，心思专一，方可端正耳目，形成正确的认识。与庄子不同，他们既不否定感官经验的认知价值，也没有将心的理智作用排除在认识途径之外。
(7)不锈钢板。不锈钢板，用于防锈、防腐蚀、防磁化，可选的牌号较多，选择时要考虑焊接性能强的钢板。由于不锈钢板价格偏高，应在必要部位使用。对于选煤厂的磁选机溜槽等对磁性有特殊要求的部位可以考虑铺设该衬板，由于空间限制，要求溜槽角度较低的部位铺设该衬板效果良好。
如果说学习是一个循序渐进的“解蔽”过程，那么，“虚壹而静”则可作为“未得道而求道者”的具体学习方案。这个方案不仅体现为学习方法与原则，也体现出学习心态。“虚壹而静”体现为心的功能发挥，关注的是学习者如何将感官体验、间接经验或知识传授纳入内在知识结构。这是个集判断、整合、积累于一体的内化过程，因而要求学习者始终保持开放、理智、平和的心态。荀子在此处主要针对的是“学”。换言之，“虚壹而静”强调学习者的主动与自觉。当然，这并不意味荀子将学生视作学习过程的中心。在荀子看来，师法是“人之大宝”[30]，教师具有绝对的权威地位。为了保障礼义学习的有效实施，荀子从道德、学识、技能等方面对教师提出了严苛的要求，包括“严师而惮”、“耆艾而信”、“诵说而不陵不犯”、“知微而论”等。[31]然而，这并不妨碍对学习者秉持积极开放、理智平和的学习心态的强调。
二、“虚壹而静”概念的成型与理论内涵
其二，知识整合谓之“壹”。“不以夫一害此一谓之壹”[23]。“一”与“壹”有所区别。类似用法有，“诛赏而不类，则下疑俗俭而百姓不一。故先王明礼义以壹之”。[24]比照而言，“一”常作为名词或形容词用，而“壹”明显具有动词性质，有对“一”的把握与整合之意。荀子说，“心枝则无知，……类不可两也，故知者择一而壹焉。”[25]物类繁多，未经整合的“一”非类，更非道。道是超越了具体的物类的更高存在。由一而类，再到道，合乎认知规律。可见，荀子没有为集中精力认识某一物而舍弃另一物之意。就此而言，不将“壹”理解为“专一”，而理解为“主体在认识活动中，应当不以个别知识为相互排斥的观念，并以追寻各种知识之间之共同性为正确的求知态度与方法”[26]更具解释力。
“虚壹而静”是作为“知道”的方式提出来的，出现于荀子的《解蔽》篇。《解蔽》曰：“人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虚壹而静。”[18]心是“知道”的载体，心通过“虚壹而静”的方式认识道，并不意味着心在认识道的过程中起绝对作用。人有认知机能与物能被认识是促成“知道”的两大条件，所谓“凡以知，人之性也；可以知，物之理也”[19]。人的认知机能也呈现于两方面：一是耳、目、口、鼻、形能获取感官经验，二是心能理智思考。可见，与庄子几乎直觉式的认识路径不同，荀子肯定感官经验、注重理智判断。然而，他没有将两者等同视之，而是将心称之为“天君”与“神明之主”，将耳目口鼻形等“天官”置于次要地位。由此可见，荀子对“虚壹而静”的阐释似乎更近于宋尹的学说。
人能获得正确的认识，主要在于“心有征知”。“征知”首先在于验证或判断。“天官”在接触外物时获取感性经验，但可能被故、欲、恶、始、终、远、近、专、足 、古、今等因素造成的假象或幻象所蒙蔽，因而是否准确需要心的检验。心的“征知”作用至关重要。“征知，则缘耳而知声可也，缘目而知形可也；然而，征知必将待天官之当簿其类然后可也”[20]。可见，“征知”作为感官经验的思维加工过程，具有间接性。进而言之，“征知”非即刻能够完成的动作，而呈现为循序渐进的认知过程。他将其概括为“虚壹而静”，并就“虚”、“壹”、“静”等单独概念及其关联做了阐释。
“虚壹而静”还体现了学习原则，即对道的追求与恪守。道是天地大德，意味着真善美的结合。荀子说，“未得道而求道者，谓之虚壹而静”。对教师而言，坚持以“道”为标准与导向的原则，培养学生的“征知”思维与能力，帮学生“解蔽”是基本责任。对学生也是如此，“求道”动机是坚持“虚壹而静”的重要前提。显然，没有求道动机的人不在荀子所说的学习对象之列。主动求道者对道有基本认识与价值认同，不同于被动接受者，而学习正是在此基础上帮助学生不断形成理性判断与整合的能力。荀子通过教育对象的限定，将那些缺乏“求道”动机与基本理性认知的人排除在外，认为主动求道者才可能通过教与学的工夫求得道，这也为“涂之人可以为禹”但没有成禹那样的圣人提供了解释。就此而言，“虚壹而静”的学习方案建立在受教育者内在学习意愿的基础上，即“虚壹而静”是为“未得道而求道者”设计的学习方案。真正的求知，应当将追求真善作为学习的原初动力，恪守学习原则。
在“百家争鸣已日臻于互相吸收和融合的趋势”下，[16]荀子顺应趋势，对庄子等各派思想进行了批判性接受，认为他们蔽于“道之一隅”，同时，荀子也将“知道”作为其思想旨归。譬如，鉴于“蔽于天而不知人”的缺陷，荀子没有像庄子那样仅赋予“虚静”以天道本体的内涵，而是继承儒家人伦教化的传统，凸显礼义的存在并将其视作“人道之极”[17]。就此而言，“知道”实质上是围绕礼义规范与人伦知识而展开的。
掌握归类整合的学习方法是有效掌握知识的必然路径，即荀子“择一而壹”的主张。在学习过程中，万物皆在眼前，但是万物不同类，常常以杂乱无章的形态摆在眼前。人们要认识不同事物，把握各种原理，一定要掌握归类的方法。能对所见之物、所学知识进行归类，将梳理过的对象合成整体，或者把各种不同但是有关联的事物整合在一起，是分析与归类方法得到运用的体现。荀子所谓的学习不限于文化知识的学习和道德修养，而且渗透了人类为了生存而善于利用自然、改造自然的意义。[29]面对草木虫鱼鸟兽等自然万物，如果不懂得归类，即使知道事物的定义，也不过是碎片式的信息累计。洞悉人伦物理，都要学会归类与整合。培育分类与整合的意识，掌握“择一而壹”的方法，理论联系实际，将感性知识上升为理性知识，最终形成对知识的系统把握，是由“虚壹而静”所揭示的学习观的重要内涵。
1.3.1 拮抗真菌的形态观察 将保藏在-80℃冰箱的菌种放在37℃的水浴锅中融化，将融化后的菌液均匀倒入PDA液体培养基中，倒置于28℃的恒温培养箱中培养，从接种的第3天起逐日观察菌落的形态、颜色、质地、生长速度及边缘形态。采用点殖法，将长好的真菌菌丝在无菌环境下用接种针挑至PDA平板中央，将灭菌的盖玻片斜插入培养基，上下左右各1片，每重复4组。盖上培养皿倒置于28℃恒温培养箱中培养。待菌丝生长至盖玻片上将盖玻片取出，在显微镜下观察菌丝及产孢结构[10]。根据真菌学概论、真菌鉴定手册等，对观察到的形态进行初步鉴定。
“虚”、“壹”与“静”相互作用，呈现为判断、整合、积累等动态相连的思维过程，蕴含着求道者的认知规律、学习心态与思维方式。保持“虚壹而静”的整体状态，方能达到“大清明”。清明之人心如止水，能“以浅持博，以古持今，以一持万”[28]。荀子认为，达到这种境界的人就能称之为“大人”或“圣王”。“圣王”，即包括荀子在内的儒家主流传统孜孜以求的学习目标。
三、“虚壹而静”蕴含的荀子学习观
根据完全信息博弈理论分析可知，在保险公司与农户的博弈中，保险公司的最佳策略为不经营；保险公司和政府的博弈中，政府的不补贴为最佳策略。假设政府不支持，则保险公司的经营意愿低下，农户的投保积极性不高；当政府支持时，保险公司经营，农户投保，那么此时的社会效益达到最大化。因此得出只有在政府参加补贴的情况下，农户与保险公司的博弈才可能出现新的进展。
纳入标准：①老年高血压患者；②年龄≧60岁；③所有患者主要表现为鼻腔反复出血或一次性大量出血，出血量＞200ml，采用填塞法治疗无效，手术时均在急性出血期；④血常规及凝血时间等指标正常。
（一）遵循循序渐进的求知规律
如同老、庄，荀子将“知道”作为其思想旨归。不同的是，相对于天道来说，荀子所说的“道”偏向人伦之道。认识与践行人道，成为“大清明”的人是学习者的终究目标。相应的，礼义是学习的主要内容。然而，道“体常而尽变”，由于各种限制，常人往往蔽于“道之一隅”而不能对其形成整全的认识。由此，“知道”的过程体现为“解蔽”的过程，即学习过程实质上展现为“解蔽”的过程。“解蔽”的过程是一个心不断发挥“征知”作用，不断积、渐的过程。“天官”获取感官经验，但必须经过心的“征知”，合乎道的才称得上正确认识。“征知”是将感性上升为理性、由具象上升到抽象的认识过程，遵循着人的认知发展规律，不仅仅是简单的验证，而表现“虚壹而静”所呈现出的判断、整合、积累等系列思维的过程。由此而言，荀子将学习本质理解成了一个循序渐进的“解蔽”过程，由此也彰显了坚持循序渐进的求知规律在学习中的重要性。
在柔性垂直防渗技术实施完成后，对调节池内渗沥液和监测孔内地下水进行取样检测，检测结果表明柔性垂直阻隔系统对污染物的阻隔作用明显。检测结果见图5。
承上所述，“虚壹而静”显然不能通过“虚心”、“专心”、“静心”等现代语词简单概括。“虚壹而静”内涵的分析过程实质上也是揭示荀子学习本质观的过程。显然，荀子将学习视作一个循序渐进的“解蔽”过程，将“虚壹而静”作为“未得道而求道者”设计的学习方案。基于学习本质的认识，荀子对学习者提出了诸如遵循循序渐进的求知规律、掌握归类整合的学习方法、保持理智平和的学习心态、恪守追求真善的学习原则等要求。
（二）掌握归类整合的学习方法
其三，坚守认知谓之“静”。荀子将“不以梦剧乱知”称之为“静”。静与动相对。“动”指的是心理或思维活动。常人离不开动，梦、剧都是动的表现，睡时有“梦”，醒时有“剧”，而梦、剧会干扰“知”。相应的，保持“静”并非一时举措，而是需要不断持续的过程。如廖名春所言，将“静”简单地理解为“静止”显然不是荀子的真正意图，荀子的意图在于“不让‘知’这一‘择一而壹’的成果被‘梦剧’所‘乱’，也就是要坚持‘择一而壹’的成果，保持‘择一而壹’的成果到底”。[27]这种将“静”做动态化的解释，即时刻保持心的理智作用，正好体现了“征知”是一个持久而循序渐进的思维过程。
（三）保持理智平和的学习心态
显然，“虚静”说的内涵在老子之后发生了分化。并且，虚、一、静等构成“虚壹而静”的单独概念已趋成型。这为荀子“虚壹而静”的构建提供了理论选择。荀子曾为“稷下先生”，执掌过稷下学宫。此间，黄老学说盛极一时，为荀子吸收前人思想提供了现实条件。
（四）恪守追求真善的学习原则
其一，不满足暂时所积之谓“虚”。荀子以“不以所已臧害所将受”解释“虚”。虚是对于“臧”而言的。臧即藏，藏是积的结果。荀子主张“积善成圣”，有关积的言论不一而举。问题在于，以何种标准积？如何积？荀子提出“兼陈万物而中悬衡”[21]的方法。“衡”即标准，也就是“道”。也就是说，道是衡量“积”的标准。若是天道，“积”便是积累合乎自然生成规律的客观知识；若为人道，积也就是积淀人伦知识。总之，“虚”就是不满足已有，就是要敞开心扉学习和接受真理，以保证真理不会失之交臂，确保不会有遗珠之憾。[22]
四、荀子学习观的理论价值与现实意义
作为先秦末期思想之集大成者，荀子的历史地位不言而喻。荀子的学习观是其思想的重要组成部分，也是中国传统学习思想发展链中的重要一环。就理论价值而言，从“虚壹而静”这一角度重新切入荀子学习观的思考，有利于对荀子的学习思想，包括学习目的、学习内容、学习方法与原则等形成新的或更深入的认识，也为我们认识传统文化、利用优秀的传统资源提供了新的可能，因而具有一定的理论价值与现实意义。
（一）荀子学习观的理论价值
荀子将学习视作循序渐进的“解蔽”过程，将“虚壹而静”视作为“未得道而求道者”设计的学习方案，显然将得道与成人作为学习的最终目的，从而彰显了学习对个人成长与发展的内在价值。他所说的“道”偏向于人道，因而有利于成就人道的各种“藏”或礼义之知被纳入学习内容的范畴，而循序渐进也反映出学习目的具有阶段性。礼义是求利与节制利欲的准则和规范。[32]将求道作为学习目的，将礼义之知作为主要的学习内容，体现了学习过程中恪守道义、追求真善的价值原则，使学习实践与纯粹的功用主义划清了界线。
从荀子学习观的论述中，我们也了解到，荀子在有意识地将有效学习纳入思考的范畴。他不仅思索干扰学习的各种“蔽”，也思考学习者的认知规律、思维特征、学习方法、学习心态与动机等。他强调“虚壹而静”，即突出了学习者在学习关系中的主动作用。同时强调师法的绝对权威，从而避免了学习的随意性。荀子认为学习的有效性与环境有关，更与学习者的性情、动机与心态、感官经验与理性思维方式，乃至实践能力有关。他的许多思考得到现代教育心理学理论的证实。比如，他认为，“虚壹而静”的工夫修养建立在主动“求道”的基础上，最终达到“大清明”的状态是以对道的积极态度或倾向为前提的。态度是个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性与持久性的倾向。[33]学习者对学习目的有一定的认识和期望，才可能主动接受教育者的方法指引，而后进入深层次的学习状态，这种思想即使在在今天看来，依然具有很强的科学性与理论价值。
（二）荀子学习观的现实意义
荀子的学习观对我们审视今天的教育与学习观念、学习方法等现实问题具有参照价值。今天的中国正面临着建设一个现代化学习型社会的迫切需要。虽然，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出到2020年基本“实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，然而，冷静思考，在这样一个人口众多，国民素质良莠不齐的国家，真正实现这个目标不是一件容易的事。如同早在上个世纪八十年代，我国就提出了培养社会主义“四有”新人的目标，即培养有理想、有道德、有文化、有纪律的人。21世纪虽然已经过去十几年，但这个目标没有过时，也没有真正实现。尽管如此，我们还是想借助以上分析，对现实反观一二。
在现代化与全球化的道路上，虽然社会进步为教育与学习提供了诸多理论支撑与物质支持，但心浮气躁、急功近利，不遵循教育与学习规律、教学原则缺失、偏离国家教育大政方针等现象颇为常见。譬如，在民众还普遍存有求取功名利禄的社会心理与种类繁多、标准单一的考核背景下，许多教学机构常常出于绩效考虑，抛弃或忘却教学实践过程中该有的道德原则，将压力转嫁给学生，忽略学生的身心发展与认知规律，不关心学生的心理需求与个性特征，大量运用强压式、机械式、重复式、模式化等教学方式，不仅导致教学效率低下，也有碍于学生学习兴趣、道德品质与批判性思维的培养，为青少年成长成才与社会可持续发展带来许多不利因素。从社会大众的角度看，许多人痴迷于快餐文化，缺乏应有的理智，缺乏主动学习与终身学习的观念与方法，时常被“读书无用论”“学习赚钱论”“学习当官论”等错误论调所左右。诚然，我们无法否定荀子学习思想中有落后的成分，但其所揭示的诸如遵循循序渐进的求知规律、掌握归类整合的学习方法、保持理智平和的学习心态、恪守追求真善的学习原则等对塑造民众良好的教育或学习观念，建立学习型社会依然具有现实参照意义。确切的说，我们不能仅关注学习的短时效益或外在功用，将学习视作获取实用知识、达到外在目的的手段，也要学会挖掘学习对人自身，包括德性、智力、情感、审美等发展的内在价值，从而将“要我学习”的外在强加转变为“我要学习”的内在需要。相应的，无论是家庭、学校，还是社会，都要明确学习在人自身成长与社会发展过程中的价值，营造良好的学习环境，尊重人的学习与发展规律，培养所属成员终身学习的意识与习惯，传播有效的学习方法与途径，引导民众共同打造一个既有利于自我发展，又有利于国家发展与民族繁荣的学习型社会。
五、结语
综上，通过对先秦诸子“虚静”思想的批判、吸收，荀子赋予了“虚壹而静”丰富的理论蕴含。“虚壹而静”是心发挥“解蔽”功能的理论概括，体现了学习者由感性到理性，由具象到抽象的认知规律，是判断、整合、积累等系列思维过程的集中展现，集中体现了求学者的认知规律、思维方式与学习心态。通过“虚壹而静”，我们可以将荀子的学习本质观大致概括为：学习是一个循序渐进的“解蔽”过程，而“虚壹而静”可以被视作为“未得道而求道者”设计的学习方案。荀子向人们呈现出遵循循序渐进的求知规律、掌握归类整合的学习方法、保持理智平和的学习心态、恪守追求真善的学习原则等观念的重要性。荀子的学习观对我们审视当下教育与学习观念依然具有重要参照价值。在教育现代化与学习型社会建设的双重背景下，荀子的学习观让我们意识到，有效的学习不应当秉持消极应对或急功近利的态度，不能只看到学习的短时效益或外在功效，也要看到学习对个人成长及自我发展的价值。我们应当在培养正确学习观的基础上，遵循人的学习与发展规律，掌握有效的学习方法，积极求索，恪守真善，共同塑造一个能学习、爱学习、会学习的社会共同体。
参照文献：
[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）[EB/OL].2010-7-29.http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html.
[2][3]陈鼓应.老子[M].台北：台湾商务印书馆，1970：168，89.
[4][5][6][7][8]郭庆藩.庄子[M].北京：中华书局，1961：246，457，810，147，284.
[9]王少良.“虚静”论的哲学基础及创作主体的心理建构[J].文艺评论，2015，（12）.
[10]何兆武.中国思想发展史[M].武汉：湖北人民出版社，2006：44-48.
[11][12][13][14][15]戴望.管子校正[M].北京：中华书局，1954：220，272，222，272，220.
[16]郭齐家.中国教育思想史[M].台北：五南图书出版公司，1990：90.
[17][18][19][20][21][23][24][25][28][30][31]王先谦.荀子集解[M].北京：中华书局，2013：421，467，480，494，465，468，226，471，166，169，310-311.
[22][27]廖名春.荀子“虚壹而静”说新释[J].孔子研究，2009，（1）.
[26]洪巳轩.《荀子》知识理论的伦理规范与检证方式[J].华梵人文学报，2011，（16）：171-202.
[29]陈德安，申国昌.荀子学习理论初探[J].教育理论与实践，1989，（6）.
[32]朱贻庭.中国传统伦理思想史[M].上海：华东师范大学出版社，1994：148.
[33]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2007：256-257.
杨俊铨/华东师范大学基础教育改革与发展研究所、教育学部教育学系博士，主要研究方向为中国教育传统与近现代教育变革、教育哲学
本文系2016年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国基础教育学校现代化发展道路的本土探索”（项目编号：16JJD880019）的研究成果之一。
（责任编辑：金传宝）