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中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2001)-02-0011-04
一、心智与启蒙
尽管直到目前为止，还没有一个哲学家对“心”的描述被认为接近了“心”的真理，但这并不等于说，人的存在或人的概念就可以缺少“心”这一内涵。事实上，人之所以为人，就在于人有“心”这一精神属性。“心”既是先天的本质，又是心理活动本身。心不是一个固定不变的实体，所以，当我们说到“心”的时候，可以用“干涸”、“阴暗”、“明亮”、“丰富”、“美”等等修辞的方式或意义的范畴来比喻。从哲学上来说，心智一词不仅强调指谓人的大脑的各种心理能力，而且强调人是具有高度发展的智能的动物。在历史上，不少学者都曾用“会使用语言”及“会制造和使用工具”等等来区分人和动物的界线。但近年来的科学研究表明，猩猩在某种低级的水平上也会使用语言和制造工具。因此，还是古老的“人是理智的动物”这一说法，才能真正划分人与动物的清晰界线。人不仅具有高度发展的理性，而且具有高度发展的智能，这才是人类可以永恒地引以为自豪的东西。
哲学家们常常指出，人是一种多维的存在。人既是自然界长期发展的产物，又是社会发展的产物，还是心智进化的结果。人是自然、社会和心智的统一体。在人的身上，不仅凝聚着自然界长期发展并通过遗传代代相续的生物学和生理学上的特性，而且还凝聚着人类社会发展历史长河所积淀下来的种种历史文化传统。人是一种理性的存在，一种历史的存在，一种文化的存在。存在固化为个体的生命心智、思维禀性、情感倾向、意志品质，个体也就获得了一种实在性与生存的权利。在人类生活实践的过程中，通过心智的力量，人弥补了动物凭完善的器官和本能超过人的某些地方。然而人的心智并非只是作为人的体力缺陷的某种补偿，而且还能够使人在历史发展中不断实现自我，从而超越自然原始属性的种种限制，使外在的现象世界成为人类精神观照的客体。人在剥离自然依赖的历史过程中，以心智的优势，确立了主体地位与独立于世界的优越感。
心智是人“心”与人所创造的知性世界（包括知识系统）的融合，是集体无意识、文化积淀、经验、理性、教养、判断力和想象力的综合。人的心智体现着人类的文明水平，反映着时代精神，昭示着人类的未来。心智既有本体的属性，又是认识过程和思维方法。它不是死的实体，而是活的实在。人的心智肯定要打上时代的烙印，因为它是以个人为表现形式的。只有“神”才能在心智的一切领域跨越时代，反映高于时代的普遍性。而“神”亦为人的心智所创造，所以人给“神”的身上附着的普遍性，并不能代表心智有能力获得的真理性，而只能是人所渴望获得的真理性的象征。这里的象征，不过是人类有限性的一种企盼和猜想。
个人的判断力、想象力和实践力，都来源于心智。没有健全的心智，人就会失去自我。思想史表明，任何形而上学，都是个人心智的产物，是个人心智的逻辑或诗性的表达。心智既是精神活动的空间，又是精神活动的界限。因而，心智是人的物质性与精神性的统一。个人的心智包念着时代的内容，但个人的心智不能代替他人的心智。否则，他人的心智就会被遮蔽。只有有心智的人，有理性生活的人才能成为真正具有个性的人。人的各种不同的属性，不仅决定了人的多样性，而且也必然集中地表现为人的心智的多维性。当一种哲学或一种理论从个人的心智中抽象出来，强制性地替代他人心智的判断力和想象力，替代他人心智的内涵的时候，群体就把本来只属于单个人的东西当成了真理。“神”的乌托邦的普遍性由此产生，群体中个人的心智也由此被遮蔽。当然，个人的心智也常常自我遮蔽，所谓坐井观天者然。从人类发展的历史来看，人的心智之被遮蔽，无论以群体的表现形式，还是单个人自我的“堕落”，随时都在发生。没有一盏心智之灯是长明的。
为使心智不被遮蔽，启蒙就成为必然。不同的时代，启蒙的内涵有所不同，但这是针对群体而言的。一如西方启蒙运动和中国“五四运动”的思想文化启蒙那样，启蒙作为时代精神，其使命在于拯救群体，使群体脱离自我的愚昧和权威的迷信。启蒙的第一就就是解蔽，以使心智敞亮。荀况《解蔽》上说：“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理。”启蒙的第二步，才是以健全的心智体察美好的人性，建构符合人性的价值。但总的来说，启蒙精神中最重要的部分，莫过于将个体的精神从群体的迷信中分离出来。由此，教育便成为必要和重要。
二、教育与启蒙
显然，这里说的启蒙，既不是一种运动，也不是一个事件。启蒙是一个过程，它始终与人类心智发育、成长的历史相伴随，是人类自我反省和不断进步的一个推动力量。从这个角度来认识启蒙，我们就不难理解启蒙精神是一种不朽的精神。
在人类走向文明的漫长过程中，启蒙通常不是自然而然就能实现的。无论就群体抑或个人而言，人类没有哪一个活动比教育对人的启蒙影响更深。人的心智的健全和精神的养成，除了天生的特质之外，多半是教育的功劳。当然，自古以来，教育的形式从来不是单一的。但是，学校教育以其规范化、群体化的特征，在现代社会中已经扮演了主导启蒙的角色。由于教育的规模和效益成了核心，学校教育便获得了长足的发展，而人类教育发展史上的那些具有鲜明个性的教育形式，则在社会功利的排斥中消亡了。于是，在单一而封闭的、僵化的教育体系中，学校教育包揽了受教育者的一切；教师则有意无意地自命为真理标准的裁判。
在教育活动中，启蒙是教师和学生共同的事情。我们必须清楚，人的心智之被遮蔽，与拥有知识的多少或闻道的先后往往没有直接的关系。更多的时候，知识对心智的遮蔽比无知更可怕。这是因为，某种知识一旦被神圣化、迷信化，便成为一种伪知识，而这种伪知识一旦被疯子所利用，则会对社会酿成严重的后果，甚者，还会对人类造成难于挽回的伤害，比如法西斯主义。这就是人们常说的，愚昧比无知更可怕。所以，启蒙更重要的责任，是向无处不在的愚昧挑战。在教育活动中，既然教师难于证明自己的知识是健康的、符合理性的，而这种知识又难于保证不会对学生的心智造成伤害，那么教师就要时时自警、自省、自励、自律。也许苏格拉底早就意识到了这一点，所以他从不给学生一个自认为是正确的结论，而是让学生通过自己的探索去寻找答案。苏格拉底反对教育是知者对无知者的灌输，反对包办学生的观点，反对代替学生作出判断的行为。这正是苏格拉底教育思想的伟大之处及其人格魅力之所在。
也就是说，在有意义的教育活动中，教师不能依靠自我感觉和职业习惯充当启蒙的导师，学生也不能把自己摆在无知者的位置。如果事实说明某某教师充当了启蒙的导师，比如新文化运动中的蔡元培和胡适，那也是时代的召唤或后来的历史评价。真正的启蒙思想家是从自我启蒙开始的，他首先要改造自己的心智，清除陈腐的知识和观念对自身的束缚。真正的启蒙思想家和教师首先应该是个讲理的人，正如伟大的伏尔泰，他在给一个反对者的信中写道：“我不同意你说的每一个字，但是我要誓死保卫你说话的权利。”
就总体而言，启蒙是教育永恒的使命。只不过在愚昧时代和愚民统治时代，启蒙显得比任何社会活动都更加重要。在愚昧和愚民统治时代，教育启蒙的使命主要是针对群体。而在公民充分享有自由、民主和人权的社会，教育的启蒙主要是针对个人。令人烦恼的是，针对群体的启蒙从来不是一件容易的事情。因为启蒙受到阻力总是要动摇腐朽社会的根基，启蒙活动是冒着巨大的风险进行的。在这种时候，勇敢的启蒙思想家的角色远远超出了学校教师的职责，而成为了全体人民的导师。洛克、牛顿、伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭就是这样的人。
相比之下，针对个人的启蒙通常是教育活动的主要形式。然而，心安理得的学校教育并不容易实现。在当今世界，已经很少有学校不能传授科学知识，但并非所有学校都能凭良知传授思想。启蒙的教育本身就蕴含着批判与扬弃，这是人类超越时代和历史局限的一种神圣与高贵。然而现实又总是“媚俗”的，因而启蒙的教育就显得困难。这样，便产生了启蒙的教育对自身加以反省的必要。
从启蒙的教育回望教育自身，我们就有了教育的启蒙的命题。教育的启蒙可分为：通过教育对愚昧和无知的启蒙；教育自身的启蒙。第一个问题已略述于前。关于教育自身的启蒙问题，表面看来并不十分重要，所以常常被世人忽略不论。其实，是否受教育只是个形式问题，而受什么样的教育才是关键。无论什么样的教育体制，都对教育的质量有着直接的影响。衡量教育体制优劣最直接的方式，就是看能不能使人才脱颖而出。所谓“江山代有人才出”，如果遭遇的是不能培养出人才的教育体制，无论任何时候都不能怪天下无才。所以，对教育体制自身的启蒙，包括教师和学生自身的启蒙，是非同小可的。从某种意义上来说，教育改革的精神实质，就是回归教育自身，恢复教育的本真意义，亲近作为本体的教育。这就是教育的启蒙——既关乎体制，又针对人。
三、作为本体的教育
杜威说：“哲学就是广义的教育学。”这个说法反映了教育的本法，接近了教育之为教育的真理。世人常常把先贤启迪后进的活动看作教育的本质，其实这是把教育过程中的形式与教育的本体混淆了。作为本体的教育和本真的教育并非一回事。我们把教育过程中最有效的教育活动称为本真的教育，用意在于，将经验证明行之有效的教育方式，与有意或无意蒙蔽受教育者的拙劣的教育方式区别开来。弄清楚了这一点，以后我们讨论各种问题就容易得多。
在阅读时我们发现，教育家和教育哲学家在回答什么是教育这个问题时，多半讲的也是对本真教育的定义，就连雅斯贝尔斯也不例外。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪自由天性。”
作为本体的教育是教育的出发点，它关心的是教育的可能性问题。也就是说，教育哲学家在凭经验和知识回答什么是本真的教育之前，还必须清楚人的心智和能力所能达到的界限。众所周知，科学所能达到的成就往往难以意料，因为科学理性一旦找到了自身的逻辑，它就有无限演绎的可能性。然而，现代人也不能因此相信，形而上学自古以来的困惑，会因科技的进步而豁然开朗。在形而上学领域，最危险的莫过于自诩对真理的拥有。人类的自身发展过程中每每吃亏上当，往往就在于对某种形而上学的偏执。启蒙思想家卢梭对人类贡献良多，他还是现代教育理论的奠基者，可是，他的家庭教育一塌糊涂，远远没有达到一个市民家庭教育的水准：五个孩子都送进了孤儿院。他的宗教信仰也是朝三暮四，缺乏真诚，以功利为目的。最可怕的是，他的理论的疯狂信徒罗伯斯比尔的所作所为，竟然使两百年来的法国人一想起他和他手里的刀就胆战心惊。
历史警示来者，我们必须警惕任何说法的形而上学。即使是象征形而上学最高准则的真理——如果存在的话，我们也必须怀着谦卑之心去进行认真考察。洛克早就在其《人类理解论》中提醒我们：“真理原是属于命题的。命题分为两种，一种是心理的，一种是口头的。这种区分是按普通常用的两种标记——观念与文字——分的。”时至今日，恐怕不会有人再怀疑真理来源与命题的说法。真理既来源于命题，命题既来源于语言和文字，来源于从心智中抽象出来的经验描述和逻辑形式，那么，对命题表现客观实在和心理实在的可靠性都值得考察，更何况真理的可靠性了。
维特根斯坦在第一次世界大战的意大利战场上，边作战边进行哲学思考。他坚信哲学问题的混乱，都是因为语言使用的混乱造成的。他用逻辑的力量为形而上学的世界描绘了言说的图画，给能说的部分和不能说的部分划出了界限。“图画是实在的模型。”他在《逻辑哲学论》中指出，对于不能说的，我们只能保持沉默。后来，在自认为已经弄清楚了全部哲学问题之后许多年，他又创立了新的哲学体系——“语言游戏说”。几乎是反其道而行之，认为语句的意义不在于它是反映事实的图画，而在于它的“用途”，语言作为人的一种现实的活动，也没有本质。他还认为形而上学是语言的一种精神病，它创造的符号系统违反了日常语言的使用规则。只有回到日常语言中去，才能消解哲学的困惑。
20世纪哲学经历了所谓“语言的转型”，维特根斯坦无疑是“转型”过程中最伟大的哲学家。对整个形而上学传统而言，他的两个哲学体系都是革命性的。无论他给“言说”划的界限，还是它清除了语言与世界本质的一体关系，对人的心智以及对教育的影响都属空前的。因此，无论是哲学史写到维特根斯坦，还是有见识的教育家读到维特根斯坦，恐怕都要想一想教育与哲学的关系了。
认真思考作为本体的教育，也就是那种体现哲学精神的教育的出发点和可靠性，对养成健全的人格、追求完善的人性十分重要。教育的终极意义并不在于穷尽真理，而在于逼近现实的存在，回归自身。教育是“生命的运动”，是“心智的体操”，以人自身为目的，教育才能走出形而上学，获得单纯的高贵。
四、教育与认识
我们不得不再引杜威先生的另一句著名的话：“教育即生活。”这句话无疑是正确的。教育史表明，就教育的普遍性而言，教育的理性即生活的理性，这种理性是从生活的结构中抽象出来的。它包括个人身心健康，群体、社区乃至国家的利益、价值和道德准则等内涵。世界上不存在纯粹单个的人，因为纯粹单个的人不但从生命的来源上不可能，而且也无法获取人之为人的价值和荣誉。即使是英国小说家笛福名作《鲁滨逊飘流记》中的鲁滨逊，独自在荒岛上生活了28年，也因自己“像一个国王”而兴奋，因感觉到“我的百姓都完全服从我”而沾沾自喜。诚然，生活，本身就是群体存在状况的写照，它几乎就是个人意识、群体意识或无意识的全部。
但是，从教育哲学的意义上来说，如果我们不能从知性的角度关照生活，那么生活本身就是混沌的、不可知的。自古以来，人类为了认识生活、认识人自身，并带着人自身的弱点和时代的局限性，举步维艰地探索大自然的奥秘，已经建立了庞大的、复杂的知识体系。在这个浩瀚的知识体系的积淀和传承、弃伪和创新的过程中，教育的作用是最为重要的。教育不但使知识得以普及，更重要的是，通过它，知识成为生活的基础并内化为人的精神。
所谓真理，也不过是针对人认识生活和探究自然的可靠性而言的。人们会问，在人类建构知识体系的过程中，有没有一些方法既来源于人的思维和逻辑的天性，又被事实证明行之有效？回答是肯定的。这就是传统物理学与传统数学的方法——归纳和演绎。前者因弗兰西斯·培根而成为英国哲学的主流，后者来源于毕达哥拉斯，是大陆哲学方法的轴心。不过，绝对的事情是没有的，从语言或符号建构知识世界的特性来看，即使在传统哲学那里，归纳法和演绎法也常常结合起来使用，康德就力求使两者综合起来。在认识过程中，不论是倾向哪一种方法，还是两种方法互补使用，都是为了“思”，只有“思”，才能形成思想。至于中国哲学，则是一种“感性的理念”，这种理念是通过悟性获得的。中国哲学的方法起源于修辞，比如老庄者然。直到朱熹之后，少数中国哲学家才悟到建构知识世界的重要性。但是，一旦进入“思”，即使是中国式的思维，也不可能脱离归纳、演绎或二者的综合。因此，教育所给予人的，不应当仅仅只是“思”的内容，更重要的是“思”的理路和勇气。
上述诸义，表面看来属于哲学问题，事实上是教育的基础之基础。告诉学生这些，就像教会学生理解数学中的公理和人世间的常识一样关键，因为告诉学生认识真理的“元方法”、“元精神”，就是引导他们走上接近真理的途径。在“思”的层面，相对于结论而言，方法与精神是最根本的。
收稿日期：2000-11-18