创造性地使用高中地理新教材，本文主要内容关键词为：创造性论文,新教材论文,高中地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革要求教师树立“用教材教”的教材观。教师对新教材不仅要观其“形”，更要悟其“神”，领会其中实质。教师应充分发挥自身优势，结合自己特长，有选择地拓展课程资源，把新教材所蕴涵的教育价值挖掘出来，在教学中创造性地使用新教材。
一、“教学情境生活化”，还原教材内容的本来面目
新教材体现了新课程标准的基本精神，但它仍然带有一定的概括性和抽象性；另一方面，虽然高中学生逻辑思维能力大为提高，但思考问题依然不能完全脱离直观、具体事物的支撑，学习主动性能否发挥取决于其对教学情境的熟悉程度。因此，教师应把概括性和抽象性的教材内容还原为学生有兴趣也比较熟悉的问题和现象，使教学情境“生活化”。
如，在高中地理新教材（人教版）“太阳日与恒星日”这一难点的教学过程中，教师可在晴朗的夜晚把学生带到教室外面，站在某一特定位置，然后选择一颗明亮的恒星（北极星除外），确定一个整点时间（北京时间），把这一恒星的相对位置与学生所站位置固定，过半个月，再带学生到这一固定位置来看同一位置的同一颗恒星，比较两种周期时间的差异，这样可加深学生对太阳日与恒星日区别的理解。另外，对台风的教学也可以通过影响本地台风风向的变化，让学生亲身体会台风中心位置的不断变换，加深对气旋周围风向这个教学难点的理解。把这些生活情境引入课堂（可教师介绍，也可让学生说明），作为教材内容的载体，会使教材内容更加形象、生动而富有情趣，更有说服力。
二、“教学内容问题化”，重演知识的发生发展过程
高中地理新教材受篇幅和结构体系制约，有些地理教学内容往往省略探索过程，这样，学生学到的只是“死”的结论。对教学内容进行问题化处理，可把平淡的文字说明或图解组织成有序的、系列的问题，以便组织学生进行探究和解决。教学内容问题化是一种处理教材的方法和具体的教学手段，学生能够通过“似真”发现，重演地理知识的产生与发展过程，这对启发学生的思维，培养学生发现问题和解决问题的能力极有益处。以“北半球冬、夏季节气压中心”的部分内容为例，针对“北半球冬、夏季节气压中心的变化对我国的影响”，新课程教材只给出了结论，并没有相关推导性内容的说明，教师可设计以下问题：
(1)在课本中的一月、七月海平面等压线分布图上找出中国的位置并大致绘出中国轮廓图，说明影响我国冬、夏的气压特点和名称。
(2)绘出我国东部地区冬、夏季节风向，并说明其对我国东部地区冬、夏气候特点有什么影响。
(3)若夏季太平洋上的副热带高压向西延伸控制我国江淮地区，会对我国这一地区天气产生什么样的影响？
这部分内容教材呈现得较为概括，且名词较多，学生学习时若不能与其生活经验联系起来，就不易理解。学生虽已知道了气压带、风带等概念，但对于“西太平洋副热带高压”和影响我国冬、夏季节的气压中心的名称还不了解。所以上述三个问题都是建立在学生已有的知识基础上，问题层层深入，引导学生深层次地探究常见的地理问题。
新课程有许多“活动”内容，活动内容中有大量的问题，但有的问题的跳跃性较大，许多学生不能顺利完成，教师可在问题之上再设计知识铺垫性的问题，如“比较欧洲西部和北美洲的温带海洋性气候分布区范围的大小”这一活动的教学设计，就需要预先设计知识铺垫性的问题：①读图说明温带海洋性气候分布的大致纬度范围。②比较两个大洲的地形（包括陆地轮廓）分布有什么不同。这样使学生加深对温带海洋性气候的理解，同时也可以使学生顺利完成相关“活动”内容。
三、“练习案例化”，促进学生思维能力的发展
案例是沟通地理概念、理论与实践应用的桥梁，能够把地理知识的学习与解决具体问题的实践紧密结合起来。心理学研究表明，学生在不同情况下碰到的以不同方式叙述出所学知识时学习效果最佳，有些知识只有当学生依据有强烈吸引力的证据改变其思考方式时才能记住。案例分析为学生在新的情况下运用所学知识、迁移科学探究的思路与方法提供了练习机会。这种系统的分析和整合的思维过程，不仅是基本的科学方法训练，也是基本的通用能力训练。分析与研究案例应成为磨炼学生思维的砺石。在学习高中新课程“山岳的形成”时，笔者就课堂上提供了下面的练习案例：
“人间四季芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不知转入此中来。”——唐·白居易《大林寺桃花》。
1.大林寺位于庐山香炉峰上，从地质构造来讲，庐山是______，北边的长江是______。
2.前两句诗说明了条件对植物生长的影响。
A.气候 B.地形 C.土壤 D.水源
3.如何区别褶皱山与断块山？
在学习“河流地貌的发育”内容时，笔者引入了下面的案例：
阅读毛泽东写于1956年6月的《水调歌头·游泳》：“才饮长沙水，又食武昌鱼，万里长江横渡，极目楚天舒。不管风吹浪打，胜似闲庭信步，今日得宽余。子在川上曰：逝者如斯夫！风樯动，龟蛇静，起宏图。一桥飞架南北，天堑变通途。更立西江石壁，截断巫山云雨，高峡出平湖。神女应无恙，当惊世界殊。”回答问题：
1.毛泽东同志提出的“高峡出平湖”的设想如今已经和正在变为现实，水利枢纽工程已经全部建成并发挥巨大效益，更大规模的水利枢纽工程正在加紧建设当中。
2.试分析“高峡”形成的原因。
3.长江流出“三峡”向东到达中游地区的江汉平原，河流蜿蜒曲折，并呈现出地上河特点，试分析其原因。
4.江汉平原上有许多河漫滩平原，说明其成因。
这些案例分析题，把所学习的地质构造、河流地貌的知识涵盖其中，把抽象的理解建立在具体的例子上，实现了对知识的再理解、再创造。这远比读读背背更能触及学生的思维。案例分析题往往是一些开放性很强的问题，它在培养思维的灵活性和发散性方面有独特作用。
四、“教学民主化”，促进教材动态生成
学生是一个个有血有肉、活生生的人，在学习过程中，不只是机械地、被动地接受知识，而是在原有思维逻辑、认识水平上激活和重构知识，并渗透着个人的情感、态度和价值观，同时他们的情感、态度和价值观也潜移默化地受到教材的影响。情感、态度和价值观是隐性的，是活的教学内容，需要教师在教材中发掘，并结合学生的具体情况进行教学。因此，教师应创设平等、民主、宽松的教学氛围，构建师生、生生之间相互启发和交流的平台，引导他们多角度、多方位、多层次地思考问题，促进教材动态生成。一位学生在学完“三角洲地貌”内容后，提出这样的疑问：“如果长江泥沙含量减少，那长江三角洲的泥沙堆积速度将变慢，三角洲会不会后退？如果说三角洲后退，那对上海不是不好吗？”学生从自己的角度对教材内容提出了质疑，视角独特，言语明确，引发教师与学生对这一问题进行更深入思考。这些问题的解决不断丰富着教材内容。
课堂教学民主，学生生成的问题才会多；问题越多，越能培养学生的探究意识和科学精神。新的教材功能观认为：教材是动态生成的过程，不能把教材神圣化，师生应成为教材的审查者和编辑者，随时对教材进行评论，对教材进行新的修改，这远比把教材神圣化、使学生都不用脑要好得多。
五、“教材校本化”，促进课程资源有效开发
在新课程实施过程中，存在着如何将新教材“校本化”、“本地化”的问题。全国很多地区使用同一种教材，而每个地区、每所学校的具体情况不尽相同。对于地方和学校而言，只有符合当地实际和学生需要的教材才是最好的教材。这就要求学校根据本地、本校、本班的实际，充分挖掘身边所有可利用的课程资源，设计教学活动时将地方资源、校本资源与新教材所提供的资源有机地整合在一起。
如学习完“自然环境的整体性”一节后，老师组织学生以“湖泊与气候”为题对常州市著名的国家“4A”级旅游区——天目湖的环境变化进行了调查，因为天目湖原来是一个丘陵地区，后来国家在此建设了一个大型水库——沙河水库，后因旅游业发展的需要才改名为天目湖。常州环保局保存有近30年的当地气候资料，学生利用综合实践活动的时间去查阅了这一资料，有的学生在调查报告中写道：“环境的变化对天目湖地区的气候产生了很大的影响，由于天目湖的水面面积有30多平方公里，所以水库建成后，当地的年降水量增加了122毫米，空气湿度超过98%的天数增加了22天……。可见当地水面的增加对气候的影响。”学生通过调查获取信息，进行归纳整理，完成了课题研究。调查的过程既是学生收集、交流、选择有价值信息的过程，又是信息加工、创新的过程，在这样的过程中，学生的兴趣得到提高，所学知识得到运用，能力得到加强。
教材只是课程资源的重要组成部分，一切与学生的学习经验有关的内容都可看作是课程的资源。学校的教学设备如实验室、图书馆和电教馆等也是教师应利用好的资源。社区的课程资源更为丰富，包括天文台、气象台、博物馆、展览馆、科技馆、动植物园以及自然保护区等。此外，学生自身的生活经历和情感体验等都是无形的课程资源。丰富的地理课程资源为学生的探究活动提供了广阔的空间。
有效地把《地理课程标准》中的目标、理念、要求融会贯通于新教材之中，对新教材进行一次再组织、再创造，是新课程改革中面临的重要难题。这要求广大地理教师能深入理解课程标准的基本思想和各部分内容，创造性地使用新教材，深刻理解、准确把握新教材的内容，以保证新课程改革的顺利实施。
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