对初中物理探究式教学的几点认识，本文主要内容关键词为：几点论文,物理论文,初中论文,式教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
探究式教学是新课改的一项重要举措，作为科学性极强的物理学科的教学，更是离不开探究。《物理课程标准》对科学探究提出了明确的要求，指出“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。将科学探究列入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。”这几年，广大一线物理教师在探究性课堂教学的开展方面进行了一些有益和成功的尝试，但也不可否认一些教师的课堂教学设计与具体操作仍存在着对探究式教学理解的偏差，使探究式教学进入似是而非的误区，严重阻碍了探究式教学在培养学生能力方面的积极作用。笔者针对有些教师对探究式教学的理解误区，结合自己的教学实践谈几点认识。
一、不应追求科学探究过程的完整性
科学探究过程包括提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与讨论、评估、交流与合作等7个要素。新课程强调在整个基础教育阶段，通过科学探究这种教学方式，达到培养学生科学探究能力的目标。许多教师机械地理解“科学探究”的过程，认为在每次探究活动中都要同时强化这7个要素。这种认识导致教师在引导学生开展探究活动时，过分追求科学探究过程的完整性，不敢遗漏任何一个要素，试图每一个要素都充分展开。探究式教学和科学研究不同，它的时间是有限的，大多只能限制在45分钟课堂内完成，因此，往往由于过分追求探究过程的完整性，而导致在课堂教学中常常出现时间不够、虎头蛇尾的现象。
笔者在一次听课中发现，一位初二物理教师在引导学生探究滑动摩擦力与哪些因素有关时，首先创设情境让学生提出猜想，开始学生提出的是教材上的猜想，教师鼓励学生提出自己的猜想，学生的思维逐渐活跃起来，不再局限于课本，提出了各种猜想，如滑动摩擦力的大小与接触面的湿度有关、滑动摩擦力的大小与物体运动的速度有关、滑动摩擦力的大小与接触面的倾斜程度有关、滑动摩擦力的大小与对物体施加力的大小有关等等。有些猜想显得很幼稚，教师对其不合理性逐一给予解释、排除，然后由学生设计实验方案，进行实验探究。由于仅“猜想”这一环节就占用了近23分钟。临近下课时，学生正处于探究高潮，教师为了完成预定的教学计划，在学生没有完成实验的情况下代替学生总结，得出结论，草草收场。实际上，根据初中生的思维能力，结合本节知识的特点，此探究活动可以仅强化“实验方案设计”这一要素，让学生充分认识和理解“控制变量”的方法，对学生的其他猜想可以在课后交流讨论或进一步验证。
笔者认为，对于一个具体的探究课题，不是所有的要素都要强化。学生应该在哪个要素上下工夫，应根据课题的特征、结合学生的实际要求进行合理和全面的规划。属于需让学生独立探究的要素，应充分发挥学生的自主性，大胆地让学生独立完成；对于不属于本课题强化的要素，教师可以大胆指导，甚至可以通过陈述的方法顺利越过这一环节，让学生把主要精力放在需要强化的要素上。这样虽然一节课只突出某一两个要素，但不同的课题分别突出了不同的要素，通过多个课题的探究式教学，学生可以得到深入和全面的发展，充分理解科学探究七个要素。例如，在阿基米德定律的教学中，可以由教师提出问题，学生设计实验方案，教师给予指导，着重培养学生设计实验方案的能力。
二、实验探究不是唯一的探究式教学方式
在物理概念和规律的教学中，传统教学过分强调结论，新课程除了要求学生掌握概念和规律本身外，还要对概念、规律的建立过程，研究问题的科学方法进行深入地了解。然而，实验探究不仅强调获得实验结果和亲自经历实验过程的统一，而且更加注重学生对实验过程的理解。但笔者发现，有些教师对探究方式多样化的认识还不够，教师往往把“实验探究”作为探究教学的唯一方式，上物理课非实验不可。
动手做或做中学为特征的“实验探究”不是探究式教学的标志，探究式教学并不一定要动手做实验。施瓦布1962年在“The Teaching of Science as Inquiry”就提出用讨论分析科学文章的方法创造探究式学习的氛围，讨论的问题包括：研究的目的；研究人员使用的方法及其可靠性；研究的结论及其可靠性等等，通过讨论可以提高学生对科学探究的特点的理解，发展学生的逻辑思维能力和质疑的精神。美国国家科学教育标准明确阐述，科学课堂中学生的探究活动是多样的：有的提供学生机会作观察，收集数据、证据，提出结论；有的可以是对诸如图书馆的二手资料进行评判和分析。互动式教学软件、国际互联网上的在线课题研究、传统教学方法中的启发式教学，分析综合、归纳演绎等思维的训练方法都是有效的探究式教学的手段。例如在探究并联电路的总电阻和各并联电阻之间的关系时，可利用欧姆定律和并联电路中电流、电压的关系，推导出
的关系式；然后让学生根据推导结果去猜想“并联电路的总电阻和各并联电阻之间的关系”，接着让学生设计方案，通过实验加以验证。
笔者认为，不同的探究课题所需的信息特点不同，其信息来源也不同，因而需要选择不同的方法。根据物理学科的特点和初中学生的认知水平，8-9年级学生在物理课程中的科学探究问题，比较多的是用观察和实验方法，尤其以实验探究方法居多，但实验探究不是探究教学的唯一方法。
三、探究式教学是师生互动的过程
教学实践和心理学研究表明，初中学生有了一定的观察能力、实验能力和思维能力，但分析判断能力还不成熟，自主性还不强，因此还需要教师给予正确的、及时的指导。在探究式教学中完全放手、束缚太多（以“讲授探究”代替学生“亲历探究”等）都不现实，不仅不能实现教学的三维目标，对后续课程的学习也有负面影响。因此探究式教学活动中，既需要学生的自主探究，也需要教师的适时、适度的点拨指导，在互动中实现教学的目标。
笔者在《欧姆定律》的一节公开课中，最初是想完全开放，自主探究，即创设情景后，由学生观察、讨论、猜想通过导体的电流和该导体的电阻、导体两端的电压的关系，然后自行设计方案、小组实验，检验自己的猜想是否成立，最终得出它们的关系，但是，试教过程中，明显感到由于只有好的愿望、好的理念，而脱离了学生的认识水平的现状，有的学生甚至对笔者的意图也不完全明白，课堂非常难掌控，结果只好临时调整教学策略，其教学效果可想而知。
上公开课时，笔者充分考虑初二学生的认知能力，重新设计了方案，适当增加了教师的指导，针对学生的猜想、实验、检验，及时交流，我也成为探索主体中的一员，而不是旁观者，教学效果发生质的变化。由于把学习过程还给了学生，教师的指导也是适时、适度的，而不是包办代替，学生依据自己的天性、认识水平，自然地在教师的引导下完成探究过程，学生的探究兴趣浓厚。
笔者感到，探究式教学在探究内容符合学生认知水平时，教师应积极创造条件，鼓励学生进行自主探究；当探究内容高于学生的生活经验和知识基础时，教师应设置探究台阶，帮助学生解决探究过程中遇到的困难，扫除学生探究的障碍，避免学生探究的盲目性，为学生顺利探究提供可能。
四、探究式教学与物理知识的自主建构是统一的过程
很多教师担心强调科学探究会影响学生掌握物理知识，他们认为传授知识的传统教学模式能增加课堂的容量，更深刻地理解知识的内涵，通过大量的习题训练可以达到对知识巩固的目的。
雷尼曾在1965年把相同班级分成实验组和控制组，在实验组开展指导型探究，结果发现在与学习内容有关的成绩测验中，实验组明显优于控制组，在标准测验中结果也是如此；又如施奈德等人于1980年用学习环（是一种很有影响的科学教学模式，被广泛地称作探究式教学）做实验，以比较该模式与传统教学结果的差异。他们长达12周的研究发现，用学习环模式学习的9年级学生，比用传统方法学习的学生，在内容掌握情况的测验中得分更高。其中，用于测验学生的所有项目都要求具体操作思维。后来有研究者花了一年时间重复这项研究，发现用学习环探究模式教育学生，其学习成绩有相当大的提高。
其实学生对物理的理解和认识是通过亲身经历而逐渐形成的，物理课不应当是听课、记笔记、做实验、做习题的结合，而应当是在教师的指导和帮助下不断探究物理现象的本质与内在联系的过程，教学中应注重学生对物理知识的自主建构过程，科学探究与知识建构是在同一过程发生的。
建构知识与传授知识的本质区别在于：传授是自上而下的，知识的来源是教师和教材，接受者是学生。而建构则是自下而上的，学生学习科学知识的过程是在原有认识（对物理现象和问题存在的前概念、特殊的认识和思维方式）的基础上自主建构知识的过程，学生的原有认识和在探究过程中产生的认知冲突在物理知识的建构过程中起着十分重要的作用。这些原有认识只有在科学探究的过程中经过冲突和挑战才可能真正转变，科学的观念和思维方式才能真正建立起来。
物理教学内容都是科学探究过程与结果的统一，都是一个发现和提出问题直至问题解决的过程，在传统教学中忽视了作为过程的科学探究方面，常常将科学结论直接告诉学生，让学生理解和运用，使科学过程与结果分离开来。同时，在探究过程中帮助学生建构知识的教学要求教师创造一种探究学习的课堂氛围，在充分了解学生的原有认识和思维方式的基础上，从学生发展的角度引导学生提出感兴趣而又能够解决的问题，给学生提供研究所需的仪器、数据或资料，引导学生用科学的研究方法和思维方式来探究问题的答案，尝试自己解决或通过合作学习解决这些问题，并把学生的发展与科学结论进行比较，让学生主动寻求和建立知识之间的联系，自主建构对物理世界的认识。
总之，探究式教学对教师来说，它本身就是一个值得思考、探索的课题，需要教师不断地探究，但我们在实践过程中应牢记：探究式教学是以学生为对象，以促进学生发展为目标的教学方式，应让学生真正成为探究式教学课堂的参与者、实践者、研究者。