从“离身”到“具身”：教师教育身体转向的解读
卢艳飞 赵彦俊
(渤海大学 教育与体育学院，辽宁锦州 121013)
摘 要： 身体哲学的兴起使得教育中教育双方的身体日益受到重视。哲学中的身体观为教师教育的范式转变提供了新的理论支撑，为教师身体在教育中的合理存在找到出路，让教师身体从遮蔽走向敞亮。现代教师教育的困境表现为教师身体的意义被误解、身体特性被忽视、身体欲望难以表达。从身体哲学角度出发，重新对教师教育进行身体的解读，明确教师教育中教师身体对于教师学习的建构意义。从“离身”到“具身”，注重培养身心和谐的教师，实现对知性教师教育的超越，尊重教师身体，发挥教师身体的应有之义。
关键词： 身体哲学；教师教育；身体转向；离身；具身
教师教育作为提升教师专业性，提高教师队伍专业质量的重要渠道，越来越受到社会各方的关注。新时代下，教师教育面临更多的挑战，教师教育改革迫在眉睫，而教师教育改革又离不开教育观念的变革和理论的思考、建构。从一个新的范式去思考教师教育，给予教师教育重新定位有其必要性。教师教育的进行在本质上是为了培养教师这个完整的“人”，而“人”是由身心两部分组成的，在实际的教师教育中我们更多偏向于对教师“思”的训练，而对教师“身体”的参与视而不见。基于此，从“离身”到“具身”关注教师教育，以教师的“身体”为切入点，重新解读教师身体的存在，以此明晰身体在教师教育中的深刻含义，重塑教师形象，找寻教师身体的最本真的意义。
一、身体与教育的应然向度
哲学是教育研究的基础，哲学为教育研究提供理论支撑和价值引导。对于身体的涉及有其久远的历史，但我们关注的是对身体具有唤起意义的重要思想，而不是只关注对于身体概念的简单叠加。对身体思想问题性的把握我们不必盲从地“复原”整个身体思想的历史，只需站在身体哲学某一重要的分离点上，对其进行梳理和总结，从而厘清身体与教育的关系。
刘海涛（1984—），男，汉族，硕士研究生，永川区委党校（重庆 402160），讲师，研究方向：马克思主义理论与方法、公共管理。
(一)身体哲学视域下的“身体”
身体不再被视为生理意义上的“肉体”，而是人类一切活动的“起源之所”，人的思想、意志、情感及其他的一切思维活动都受到所处社会、历史和文化的影响，而身体是沟通思维与社会影响的桥梁，人的一切思维活动不仅只是心灵的表达，还有身体来表达。这一思想发端于尼采。尼采是将身体置于显露状态的第一人，他给予了西方传统哲学史中的身体观致命一击。在他这里身体再也不是灵魂的附庸，而是有着多维意义的存在，身体从“遮蔽”开始走向“澄明”。他如此表达自己的观点：“一切有机生命发展的最遥远和最切近的过去靠了它又恢复了生机，变得有血有肉。一条没有边际、悄无声息的水流似乎流过它、越过它，奔突而去。因为，身体乃是比陈旧的灵魂更令人静怡的思想。”〔1〕由此看来，尼采唤起了身体的深刻意义，身体有着超越灵魂的优越性，它不再是到达真理的阻碍，而是获得真理的途径。
胡塞尔站在现象学的视角在“肉体”和“身体”上做了区分，他认为身体的内涵大于生理意义上的“躯体”，身体将“肉体”和“心灵”结合在一起，是身心统一体，我们通过身体的参与体验来对周围的现象世界获得感知，把握现象世界背后的意义，从而实现我们对于事物的认识和理解。德勒兹将人的存在归结于身体，身体所充斥的欲望、需要、意志都是人的合理存在，这些都是人生而为人的标志，这些都是人存在于世必须经历的过程，是身体证明了人的存在，而不是所谓的灵魂或真理。通过以上身体的种种酝酿，身体被视为合理的存在，身体不再是物化的对象。
身体现象学大师梅洛—庞蒂在吸收胡塞尔身体哲学论基础上提出了“身体图式”的概念，从更深层次去澄清身体，他将身体视为消解身体与心灵的对立的前提，认为身体不仅是物质性的肉体，也是心灵与身体合一的身体，是与世界共生共存的“世界之肉”〔2〕。他将身体置于一种混沌状态，它包括我者和他者，肉体与灵魂，主体与客体，身体与周围的现象世界融为一体，浑然天成。身体的相遇使得人与他人建立联系，共同存在于这个现象世界。身体是这种奇特的物体，它把自己的各部分当作世界的一般象征来使用，我们就是以这种方式得以“经常接触”这个世界，“理解”这个世界，发现这个世界的意义〔3〕。他做到了将意识交付给作为整体的身体，身体成为我们认识、理解世界的起点和切入点〔4〕。布迪厄则从实践理论提出了实践的身体，他认为“实践不是心理状态，而是身体状态”〔5〕，我们的身体是实践活动的完全参与者，实践感是身体最本能的存在，是世界的准身体意图，没有身体的实践，任何思想只是停留于思想。他还认为身体拥有文化资本，而这种文化资本的获得是通过指向外部身体的特定实践表现出来的〔6〕。特定的文化通过身体的体验、感悟、经历，最终获得对自我的体认。
最后，在教育场域中，师生间的交流和沟通需要身体的知觉去完成，教育的过程是个体间身体交互的过程，通过对话交流、身体接触实现情感的感动，从而实现和谐的师生关系。基于此，教师教育作为对教师的教育，也要重视教师身体的参与性，将教师身体看成是不断自我建构的和实践的主体，注重教师身体的经验性、独特性，不再把教师教育看成是简单的智力游戏和知识传授，而是注重教师身心的和谐发展，使得教师教育实现健康良性发展。
教师教育的理论和实践是为了培养专业的教师队伍，而教师是一个个具体的“人”，不能被普遍性完全囊括。人是由身心两部分组成的，教育中应该关注教育双方的身心和谐发展。然而，受西方二元对立思想的影响，教育活动更多关注的是“心”，身体被边缘化了。教师教育作为培养教师的教育活动依然延续了教育研究中的传统，依然只关注教育中教师的“心”，而忽视教师的“身”。教师教育呈现出明显的“离身性”。
脑卒中是造成患者各项功能障碍的主因[1]。患者偏瘫肢体的功能状况与生存质量密切相关。所以,如何提高患者的ADL和生活质量成为当前急待处理的问题。近年来,我院实施康复训练结合中医治疗,效果显著。汇报如下。
(二)身体与教育的不可分割性
最后，教师教育中，教师身体的合理性被悬置。身体作为自我理解的支点，通过身体间的交往，感官的表达，来理解培训内容、培训的意义所在。身体间的联系可让教师更好地认识和理解自己，明确自身与他人之间的差异，能够更好地实现自我成长。然而，教师教育中教师身体被置于边缘地带，在培训中仅仅是精神的载体，将教师身体处于被动的状态，受训双方身体的接触少之又少，身体的交流更是无从涉及。身体的体验、情感和情绪便被遮蔽。
其次，教育的实质是对人产生重大影响，不只是简单地传授知识，培养智力，形成认知，而是师生身体共同介入教育活动，实现身体与身体间的不断沟通，促使师生双方身体不断生成，在教育时空中将身体的未完成性变成现实性。教育的发生需要教育双方的共同在场，而身体的相遇使教育得以发生，作为主体的身体的介入使得教育活动主动展开。教育者通过身体的操作完成对受教育者知识和技能的传授，受教育者通过身体的感知和模仿来获得知识和技能，通过受教育双方身体间的互动，身体作为主体从情感出发，借助于身体的各种实践体验，实现身体从自然性向文化性生成的“人化”过程〔7〕。
再次，身体可以使教育的结果显现，受教育者的身体充满不确定性，是未完成的，需要人引导的身体，是可能被塑造和影响的身体，是充满多种可能性的身体，教育的作用便体现在借助身体将各种潜在的可能性转变为现实，并且转换的成果也将体现在身体上。
对于身体意义的唤起，身体哲学做出了不可磨灭的贡献。身体超越了它的客观的物质性的存在，是一个多维的真正的存在，身体是我们存在于世的标志，是区别于他人的最本质的特征。其次，身体作为我们的在世之在，是人的情感、认知、行为最直接的表达，是我们进入世界的入口。身体铭刻了来自世界周围的诸多影响，身体的遭遇才造就了人的存在。
根据套管结构分类，可分为电容性和纯瓷两种类型，电容性套管重点需要关注电容层的性能，包括电容量和介损，避免由于运行期间其内部持续的局部放电或过热导致电容失效；对于纯瓷型套管而言，在运行期间则需要重点关注其机械性的损伤，机械性的损伤同样会对其绝缘性能造成影响，进而产生严重后果。
二、传统教师教育的“离身性”
现阶段，我国水价政策主要根据《关于水利工程水费核订、计收和管理办法》，就当前市场经济而言，现行的水价政策存在滞后的情况，不利于农业灌区的发展。
(一)教师教育中教师身体的意义被误解
教师身体的意义绝不仅仅局限于生理性的身体，而是有着超越躯体以外的深刻含义。首先，人通过身体去感受周围的一切，身体成为人存在的支撑，而不仅只是单纯地凭借意识去认识世界。周围一切的发生源于身体之间的接触、碰撞，身体的一切遭遇便是最原初的发生场，人的意愿、感情和思想都源于身体的遭遇。身体的主动性体现在“我能”的意愿，这种意愿使得我们积极探索、领会世界。教师身体具有能动性，而不是传统意义上的物化性。教师教育中，更多的是对教师身体进行规范，训练教师的思维，身体最原始的意义被忽视。
其次，教师身体由于所处境遇不同，身体感受也就不同。我们之所以成为我们之所是，是因为实际处境的不同使得发生在身体的偶然性也重新组成，身体的感受性也会有所变化，教师身体的表达意义也就不同，所传达的意愿也有所差异。教师教育是处境性的场域，需要身体的参与去还原真实的场景，但以往的教师教育只关注教师的“思”，将教师自身的经验排除在外，教师宝贵的体验就被从教师教育中剥离出来，教师的身体表达便被忽视。
社区教育传承与创新非物质文化遗产的活动组织主体除了各级政府机构，还有公共文化机构、社区教育中心、学校以及这些主体联合并举的活动形式，如公共文化机构联合社区教育中心、社区教育中心联合学校等多种模式。如下表。
湖泊水资源保护涉及水利、环保、农业（渔业）、林业、交通运输、旅游等部门，以前，一些部门只争“管理”权限，不尽保护职责，遇事推诿，相互牵制。针对这些问题，新出台的《湖北省湖泊保护条例》第25条规定“实行最严格的湖泊水资源保护制度”，第7条第2款规定“县级以上人民政府水行政主管部门应当明确相应的管理机构负责湖泊的日常保护工作”，根据这一规定，省、市水利部门报请同级编制部门批复成立了湖北省湖泊局、武汉市湖泊管理局、鄂州市湖泊局、神农架林区大九湖国家湿地保护管理局，理顺了湖泊水资源保护管理体制。此外，荆州、孝感、黄冈、潜江等市正在筹划组建湖泊局，咸宁市水务局成立了湖泊科，荆门市拟成立湖泊水库科。
最后，教师身体不是没有思考的，它具有精神性，身体与心灵相结合才使得“思”发挥到极致。身体铭刻着教师对教育内容的理解与把握，具有整体性的意义。然而教师教育中，我们更多地关注对教师认知的培养，而极少关注教师的身体世界，将两者截然分开，这样，教师教育中每个教师都生活在与身体经验分离的“幽灵”世界之中。正如闫旭蕾所认为的生活在脱离自身实际生活的“幽灵世界”中的受教育者是一个失去自我的人，是“无根”之人，“破碎”之人。而我们的教师教育又何尝不是将教师的身体整体意义消解，分裂教师身体经验和生活，遮蔽教师身体的叙述性表达。
(二)教师教育中教师身体的特性被遮蔽
本文使用Redis数据缓存和MySQL持久化，对盾构运行数据和结构化特征数据进行存储，并通过SSM框架搭建了基于B/S模式的盾构数据处理运用系统。系统总体结构分为三层，分别是数据层、应用层和结构层，在数据层中使用Redis对实时数据进行缓存，以满足实时监控的要求，并且将历史数据及时同步至MySQL中，对后续一系列的数据处理应用提供数据源。虽然目前可以实现多台盾构的集中监控，但为了提供数据处理能力和系统交互能力，后续可进一步搭建Redis集群，以应对高并发系统访问；同时在数据处理方面应用机器学习、数据挖掘等方法进一步增强对盾构数据的处理效果，从而能够完整的实现盾构的全生命周期管理。
其次，由于受思维是人的主体性存在的影响，心灵被视为人审视世界、获得真理的运动力，身体则是盲目的、不确定的。由于身体的盲目性，教师教育中更关注教师思维的确定性。教师教育中教师的身体便与知识隔离开来，教师更加倾向于教学理念、教学知识的学习，对于身体的感知性、体验性并未在意。我们只注重教育中对教师的“训”，却对教师个体的经验注重不够，更未挖掘每个教师经验背后的价值和存在的问题，对教师的经验层次未作区分。再次，在教师教育开始前，受教育者未对教师已获得的教学经验进行了解，未能考虑不同层次教师对教育内容的需要和身体差异性，教师的个体化需要未区分。教育中，将教师置于统一的大课堂中，教师对教学内容、培训方法没有自主的选择权，教师的身体被固定化、同质化，对于教师教育后的评价结果更是置于统一的模式之中，教师身体的个性化被遮蔽。
身体的多维意义使得身体的重要性不言而喻。而作为促进人成长的教育自然与身体有着密切联系。首先，教育作为培养人的实践活动，其本质不是教育双方简单的思维的训练、受教育者认知的提升，而是主体双方通过身体的互动来实现沟通，通过身体的感受增进对教育的了解，是一种体认活动，具有明确的“亲身性”。身体是人之存在的前提，脱离了身体，人的发展将无从谈起。因此，教育的基础也是建立在身体在场的基础之上，学生只有身体在场，教育才有可能。身体的参与使得学生的认知获得了发展，因此，身体的参与使得教育活动成为可能。
教师的身体是一种“符号”，身体承载着教师的精神气质、职业气质和职业能力，教师身体呈现着一种职业特性，然而现代学校的教师教育将教师置于统一化的模式中，教师身体特有的性质被遮蔽。首先，教师身体的整体性被分离，教师教育中只关注教给教师什么，停留在静态的知识层面，对教师如何用身体去实践教育中的内容涉及不够，动态性的身体知识涉及不足。教师教育是一个连续的过程，但现有的教师教育从教育前到教育后教师身体处于一个分离的状态，教育内容与教学实际的不匹配，教育后对教师的实践缺少反思，这些都造成了教师身体整体性的分离。
(三)教师教育中教师身体欲望难以表达
身体欲望的表达方式特殊，不同于理智呈现。例如，身体欲望表达方式本身具有显著的偶然性、处境性、私密性、隐喻性、渲染性，它常外显为教师个体异于常态的身体装扮、身体感受、身体姿态。而这些特征在传统教师教育的逻辑视野下，则是不成熟、不规范、不科学、不确切的体现，这些有碍于教师获得客观主义真理和公共知识的身体欲望难以表达出来。
教师身体欲望源于多种需要，里面包含了生理、情感等的需要，是人的意义最本源的存在，但这些源自需要的身体欲望都难以表达。传统教师教育的任务是要提升教师专业化，不允许掺杂非专业化的因素，涉及教师自身的身体欲望等非理性因素则被尽力排除，对身体欲望的偏见则根深蒂固。
不可否认的是以往的教师教育对于教师的专业成长具有促进作用，但我们往往忽视了这些成绩背后教师丢失的一些东西。教师身体的合理欲望难以表达便是具体表现。身体欲望在哲学传统中被贴上了各种消极的标签，身体欲望一度被视为一切罪恶的根源。在教育中对于身体欲望的忽视也有目共睹。身体被视为靠近真理的障碍，于是，教育传统中高级认知活动与认知挂钩，对可以把控的充满确定性的思维进行训练。教师教育中始终将教师与外在主义、功利主义和工具主义联系在一起，身体的欲望必须服从于规训，符合教师教育的标准。
三、“具身”视域下对教师教育的再解读
基于以上教师教育中凸显的种种关于身体的问题，我们需要对教师身体有一个正确的解读，将教师身体放在一个客观的立场去对待。从“离身性”到“具身性”，用身体哲学的深刻视角去关照教师的身体，认识到教师身体是一个复杂性的构成，是身心统一体，拥有巨大的可能性、开放性和期待性。身体哲学视域下教师教育的应然取向是要还原教师身体的本真，让教师身体从遮蔽走向敞亮。
(一)教师教育中重新解读教师身体意义
我们必须给予身体的真正含义一个正解，要勇于正视身体对于教师实践的指导作用，打破对于身体的狭隘理解。首先，教师教育的“具身性”要对教师的身体进行正解，要“瓦解感知或者结构的二元性”〔8〕，树立一种整全的身体观念，去指导教师教育的实践，明确身体的整体意义。
其次，教师作为教育中的重要参与者，教师身体的意义往往被曲解，将其看成生理性的躯体或者被动的客体，在教师教育中不能发挥其积极的意义。然而在身体现象学看来，身体绝不仅仅意味着生理意义的躯体，它有着超越身体的精神性、主体性、能动性和尊严性这些内在属性，教师的身体是每时每刻体验或经验着的身体，是象征存在者的身体，是各种意义的发生场，教师借助身体来表达自己的话语、情感和认识，借助身体的经历来理解培训的真正含义，而不是仅仅停留在静态的知识层面。教师身体有着自发性，对于培训有着自己的体认，我们应当重视教师身体的自我表达意义。
最后，要明确教师身体的本源意义，身体存在不是单纯的物质存在，它涵盖视觉、听觉、触觉等感知觉的各个方面，在智力发展、道德发展和审美发展等方面发挥作用。身体的主体性要得到发挥，培训中就要对教师身体的意义有一个正确的解释，从而实现教师身体与心灵共同参与培训，达到理性的培训效果。
(二)教师教育中重新解读教师身体特性
从身体哲学的视角来解读教师的身体，它是一个复杂性的构成，将所有可能性的意义包括其中，是一个拥有巨大期待性、可能性和开放性的领域。教师教育的身体转向要让教师身体的特性由遮蔽走向敞亮，使身体的可能性成为可能。首先，要认识到身体的完整统一性，应该将人的身体视为横跨于精神与物质、主体与客体之间，让身体成为躯体与心灵的结合点，涵孕身与心、感性与理性、意识和无意识，从而体现完整的身体观。人之自我理解的起点来自于身体对周围的感受，身体通过与社会、自然的联系，来与周围的一切进行沟通，成为交往的存在支点和理解支点。
其次，体验性是身体的基本属性，“身体”是在一定场域中基于自己的体验建构、理解和认识世界的意义，“不能把机体归结为个人存在本身，也不能把个人存在归结为机体”〔9〕。身体有自己的主体性，有自己的欲望和需求，有自己的情感体认，在教学实践中教师会根据自己的身体感受来形成自己看待事物的观点和价值评判，从而用来指导实践。梅洛—庞蒂认为建立一个通过自己身体体验来建构知识和自我认同的运作方式，可以有效弥补被动带来的偏见。尼采和福柯都认为，身体的自我体验，在建构个体认知时，肉体的智慧比其他最高智慧更加高明。
再次，现代教师教育中，教师身体被置于统一的制度化的培训之中，成为专业训练的对象，教师身体的个体性埋没于统一性之中。教师身体是有区别的身体发生场，在教学实践中会有不同的身体遭遇，而这些身体遭遇会使教师获得体验与感受，所以，教育部门要有区分地和针对性地对教师进行培养，培养中的任何一个环节都要根据受训者真实的身体感受和职业需要，制定有针对性的培训计划，逐渐弱化将教师置于统一的大课堂中，减少使用满堂灌的教学方法。
最后，身体的合理性存在是因为我们生存于世，是我们生命得以延续的存在，我们拥有身体才有可能被卷入特定的场域之中，才可以经历生活世界的种种。身体将我们引向生活世界，通向生存空间。教师教育中身体将教师引入培养的处所，并通过身体理解、领会这个教师教育活动。教师的存在是即时的，是此在，而不是存在于对知识的回忆和推理中。教师此刻的身体体验构成了自身的认知，所以，教师教育要发挥教师的身体特性，以此提高实效性。
于是，一只白鹫被一条大个儿的土狼扑到了地上，它扑腾着翅膀打算站起来，却被随后扑上来的土狼一口咬断了脖子。
(三)教师教育中重新解读教师身体欲望
合理的身体欲望是一个人存在的动力，是超越自身局限性不断向前的源泉，生命因为欲望才有了更多的可能性。身体是一个复杂性的存在，有着内在强烈的生长欲望，由此，身体欲望应该被重新解读。身体的欲望使身体充满了可能性，这些可能性如果要变成现实性就要认识到欲望的催化作用，在现实性的基础上让教师实现更多的可能性。所以教师教育中要满足教师身体的职业欲望、情感欲望、表达欲望，以使教师身体得到锻造，赋予教师展示自我身体的机会与空间，并且让教师在教育中通过身体展现自我，实现自己的表达欲望。
由于理性主义的盛行，教师培训也变成一味追逐工具主义的教育技术的娴熟，客观主义与科学主义的盛行，教师身体被边缘化，然而身体作为有意识的主体，生活在真实的生活之中，身体经验着生活情景，教师思想源于身体的感受，教师身体作为重要载体参与教育意义的构造，教师身体欲望使得教师获得专业成长的动力。教师教育更应该注重教师的身体参与。教师培训是基于教师在教学中存在的问题和身体渴求知识的欲望进行的再教育，罗兰·巴特认为人类文化生产和物质生产的承担者是欲望和身体而不是灵魂，“正像乳房是生产乳汁的机器一样，身体也是产生整个人类文明的机器。身体中用于流动欲望常能激发出惊人的强力，推动着人的积极的生产活动”〔10〕。正如梅洛—庞蒂提出，身体，既是人之自我理解的起点，又是人在与社会、自然的联系网络中沟通、交往的存在支点甚至价值支点〔11〕，教师教育中关注教师的身体交流、身体表达，教师培训才能更具时效性。
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〔11〕转引自：伍雪辉，张艳辉.基于现代身体哲学意义的教师形象分析(J).重庆师范大学学报(哲学社会科学版)，2016(5)：111．
中图分类号： G451
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 10-0011-05
作者简介： 卢艳飞(1990-)，女，山东聊城人，渤海大学教育与体育学院，主要研究方向为教育学原理； 赵彦俊(1964-)，山东莒县人，渤海大学教育与体育学院教授，主要研究方向为教育社会学、学前教育。
(责任编辑：张 敏)