从技术扩散看信息技术与学校教育的整合_显著性差异论文

技术扩散视角下信息技术与学校教育融合的若干思考，本文主要内容关键词为：信息技术论文,视角论文,学校论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006—9860(2015)04—0001—06

      一、理论的困惑与实践的反思：技术与教育融合的历史命运

      2010年，美国发布了题为《变革教育：技术助力学习》的国家教育技术规划，提出要充分发挥信息技术的革命性影响，对教育系统进行重大结构性变革。同年，我国发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，明确提出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。目前，世界各国都已经意识到：信息技术与教育的融合是大势所趋，将深刻改变教育的历史面貌。然而，要真正实现信息技术与教育，特别是与作为主战场的正规学校教育的深度有效融合，却还面临着很多理论与实践层面上的重大问题与挑战。

      1.技术与教育融合的理论困惑：“非显著性差异现象”何以始终挥之不去

      建立在科学进步基础之上的技术革命是自工业革命以来推动社会进步最为重大的力量之一。近三百年来，在机器大生产的裹挟之下，几乎所有的社会部门都或多或少地经历了技术革命，进而极大提高了自身的生产力。从20世纪视听教学运动兴起，各种电子媒体被应用于教育教学算起，教育领域的技术革命，即现今我们所谓的技术与教育的融合，至少也已经有了近百年的历史。然而，在教育与技术相遇的历史时空中，却长期横亘着一个巨大的理论困惑，令人百思不得其解，并影响着我们今天推动信息技术与教育融合的努力。那就是在不同的历史时期，自1928年开始，一直到现在，均有研究发现：不同的技术手段在对教育与学习结果的影响上不存在显著差异，这被称为“非显著性差异现象”。“非显著性差异现象”就像一朵乌云，笼罩着时下信息技术与教育融合这一美丽而晴朗的天空。面对并破解“非显著性差异现象”之谜，是今日推进信息技术与教育深度有效融合在理论研究层面上的基础与前提。因为“非显著性差异现象”背后潜藏着这样一个假设：如果廉价的黑板加粉笔能够做到的和昂贵的计算机加投影能够做到的并无二致，我们还有什么理由在课堂里配置这些昂贵的信息技术设备呢？这将从根本上否定技术与教育融合的必要性。因此，只有回答了“非显著性差异现象”为何在技术与教育融合的历史进程中始终挥之不去，我们才能够真正在认识论的层面上把握技术与教育融合的基本机制，在实践论的层面上找到让信息技术真正融入教育的具体路径与方略。事实上，非显著性差异现象的存在源于简单机械的媒体比较研究，而在媒体比较研究这种范式背后，隐藏着的则是见“物”(技术应用)不见“人”(师生发展)的技术与教育融合的思想方法与价值选择。在推进信息技术与教育融合的过程中，究竟是以技术为本位，还是以人为本位，这才是问题的关键所在。

      2.技术与教育融合的实践反思：如何回答技术影响教育的“乔布斯之问”

      如果说“非显著性差异现象”是历史维度上的困惑，那么当我们把目光转到时下的信息技术与教育的融合之状况时，则可以发现在现实的维度上，存在着的是另外一种与之表现不同但却本质类似的景象，那就是教育领域的信息化水平远远落后于其他社会部门，特别是正规学校教育，体现得尤为明显。它与非显著性差异现象互为表里，共同揭示了技术融入教育的艰难、曲折与尴尬。在工业革命的年代，尽管我们以班级授课制为核心建立了一套与机器大生产相适应的教育体系，但教育自身却并没有能够完成机械化改造，在生产方式上仅仅只是摆脱了农耕文明时代的手工生产，并未能够建立起机器大生产的生产方式，而是一直停留在介于二者之间的工场手工业生产的层次与水平上。斯金纳(Burrhus Frederic Skinner)在《学习的科学与教学的艺术》一书中就曾经感叹：教室的机械化水平甚至还不如厨房！在信息时代降临时，我们见证了信息化在诸如工业、商业、军事等诸多社会部门中的应用给我们的社会生活带来的脱胎换骨的变化，尽管在教育信息化上也进行了大量投入，但社会公众却并没有感受到教育、尤其是正规的学校教育发生了翻天覆地的变化。苹果公司联合创始人之一乔布斯生前与比尔盖茨讨论信息技术对社会的影响时曾提出：“为什么信息技术改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊”？在“乔布斯之问”下，信息技术在教育领域中的革命性影响似乎变成了一个遥不可及的梦想。更为严峻的是，信息技术与教育的融合似乎患上了“珠穆朗玛综合征”，即：计算机应该走进学校，原因只在于它们已经在那里了；不是批判性地思考这些信息技术设备应该如何被使用，而仅仅只关注其如何能被使用[1]。作为手段的教育信息化变成了目的，而本来应该作为目的的信息化教育却迷失了。

      二、在技术扩散的理论视野中审视与反思信息技术与教育的融合

      如何破解技术与教育融合的历史与现实难题，推进信息技术在教育领域、尤其是正规学校教育体系中的扩散？基本的思路显然是既要把握技术在社会各部门与领域扩散的普遍规律，同时又要把握教育领域自身的特殊性以及由此而导致的技术与教育融合的复杂性。技术的创新与发展是满足人类需求和促进社会发展的动力，那么新兴技术是如何向社会扩散的呢？这个问题一直以来就很受关注，并在长期研究中产出了大量理论模型，其中就包括在技术扩散方面颇具影响的创新扩散理论、技术接受模型、技术成熟曲线等。这些理论成果为我们理解与认识信息技术在教育领域内的扩散提供了有益视角，或许有助于理解我们在信息技术与教育融合上面临的历史与现实困惑。

      1.创新扩散理论

      美国学者罗杰斯(Everett Rogers)20世纪60年代提出了著名的创新扩散理论，并构建了相应的理论模型。如图1所示，罗杰斯根据人们采用创新的相对时间，将任何一种创新的采用者划分为五组：创新者、早期采用者、早期大众、晚期采用者、迟缓者。这决定了创新扩散的传播过程是"S"形的曲线：开始时因采用的人数很少，扩散的进程很慢，当人数增加到人群的10%-50%时会突然加快，曲线呈迅速上升趋势，最后在接近最大饱和点时进入稳定阶段。

      

      图1 创新扩散中采用者的分布及创新扩散S曲线

      罗杰斯指出，除了创新采用者的这种特征以外，创新本身也有一些能决定技术扩展程度或扩散速度的特性：(1)有优势：即一项创新比它所取代的方法具有优势；(2)可兼容：即一项创新与现有价值观、以往经验、预期采用者需求的共存程度；(3)复杂性：即一项创新被理解、应用的难易程度；(4)可观察：即一项创新的使用效果是否能够被观察到；(5)可试用：即一项创新可以被试用的程度。

      罗杰斯的创新扩散理论揭示了技术扩散的普遍规律以及影响技术扩散的关键人群与因素。对于信息技术在教育领域、尤其是正规学校教育体系中的扩散来说，抓住人群中那关键的10%-50%是非常关键的，这部分人群才是推进信息技术与教育融合主力军。另外，信息技术本身是否具有压倒性的比较优势、是否能够切实满足教师与学习者的现实需求、是否足够简单与方便、是否能够起到立竿见影的效果、是否可以在有限基础上被试用等也是影响信息技术能否在教育领域内进行成功扩散的重要因素。

      2.技术接受模型

      为了解释和预测人们对技术系统的接受程度，美国学者戴维斯(Fred Davis)1986年根据理性行为理论提出了著名的“技术接受模型”，揭示了人们接受技术创新的两个关键因素：反映一个人认为使用一个特定系统对其工作绩效提高程度的“感知有用性”；反映一个人认为使用一个特定系统的容易程度的“感知易用性”。

      如图2所示，“技术接受模型”表明：技术系统的使用是由人们的行为意向决定的，而行为意向是由使用态度和感知有用性共同决定，使用态度又由感知有用性和感知易用性共同决定，感知有用性由感知易用性和外部变量共同决定，感知易用性是由外部变量决定的。外部变量包括系统设计特征、用户特征、任务特征、政策影响、组织结构等。

      

      图2 技术接受模型

      此外，戴维斯还指出，感知有用性比感知易用性更能影响人们的行为意向，即人们使用一项新的技术首先是由于该技术对人们有用，其次才是由于它易于使用。如果人们认为一项技术能有效提升绩效，就会愿意去克服使用过程的困难；反之，如果感知不到技术对其绩效提升的益处，该技术再方便好用，人们也不愿意使用它。

      目前，与教育融合的各种信息技术，不管是在感知有用性上，还是在感知易用性上均存在不足。就感知有用性来说，和传统的技术手段相比，很多信息技术在提升教育与学习的绩效方面并不具有压倒性优势，迄今仍有关于“非显著性差异现象”的报告就是明证；就感知易用性来说，很多信息技术过于复杂，技术门槛很高，使人产生技术焦虑，望而却步。

      3.技术成熟度曲线

      “技术成熟度曲线”(Hype Cycle)是一种以图形的可视化方式对新兴技术的成熟度、接受度及应用程度进行评估与预测的模型与方法学，最早由世界著名的信息技术研究与咨询机构顾能公司(Gartner)于1995年推出，因曾成功预言了因特网泡沫的破灭而声名大噪，成为解释与预测信息技术扩散的一个有力工具。如图3所示，“技术成熟度曲线”将新兴技术的发展周期按其在市面上的媒体曝光度及要达到成熟所需的时间分成五个阶段：(1)技术诞生的萌芽期；(2)过度期望的过热期；(3)泡沫化后的低谷期；(4)稳步爬升的复苏期；(5)稳定高产的成熟期。

      

      图3 技术成熟度曲线

      “技术成熟度曲线”揭示了信息时代新兴技术扩散“过山车式”地大起大落，在这种新兴技术扩散之非理性行为背后潜藏着的则是人们对待新兴技术之盲目的乐观主义态度以及心理学家勒庞(Gustave Le Bon)在《乌合之众》一书中揭示的群体行为发生时存在的集体无意识这一心理状态。这种情形在教育领域内也屡见不鲜，而且是导致技术与教育融合效果不彰的重要原因之一。20世纪初电影被应用于教学时，爱迪生就曾乐观地宣称：“不久将在学校中废弃书本……有可能利用电影来教授人类知识的每一个分支。在未来的10年里，我们的学校将会得到彻底地改造。”[2]然而，时至今日却并非如此。近年来，顾能公司每年都发布教育领域的技术成熟度曲线报告。从历年的报告中，我们也能看到各种新兴技术在教育领域内扩散的过程中存在着大起大落、频繁更迭的情形。面对日新月异的技术更新，教育在与技术融合的过程中疲态尽显。

      三、适效与滞后：信息技术与教育融合的特殊性

      从创新扩散理论、技术接受模型及技术成熟曲线中我们不难发现，新兴技术能否向社会各系统广泛扩散主要取决于以下两个方面：技术本身的特性以及所对应系统的接受程度。而正规教育系统具有的公益性、复杂性、长期性、开放性和稳定性等特性，则决定了信息技术与教育融合的过程会呈现出以下两大特征：适效性和滞后性。二者相对独立又互相关联，共同映衬出信息技术与教育系统融合过程展现出来的总体特色。通常情况下，信息技术扩散的适效性强弱会直接影响其在教育系统内产生协同效应的滞后期长短；反之，在正规教育系统内产生协同效应的滞后期长短，也反映出信息技术扩散的适效性强弱。

      1.回应“非显著性差异现象”：信息技术与教育融合的适效性

      适效性回应了“非显著性差异现象”在技术融入教育的历史进程中何以挥之不去这一困惑，告诉我们应该放弃过时的媒体比较研究取向，从信息技术与教育系统的耦合程度出发来审视二者的融合。从技术扩散的视野来看，新兴技术能否在某个系统广泛扩散取决于技术本身的特性以及被该系统的接受程度。技术所具有的特征影响对应系统受众的程度，受众接收程度的高低又决定了技术在对应系统扩散的成效。信息技术在向以学校教育为代表的正规教育系统扩散时的适效性主要体现在以下两个方面。一方面，层出不穷、类型丰富、性能多元的信息技术不断向教育领域扩散，严重冲击着教育系统内的生态平衡，为教学活动创新提供了多种可选用的新工具、新途径、新方法、新资源。另一方面，正规教育与非正规教育和非正式教育不同，正规教育具有很强的计划性、目标性、组织性、阶段性等，其有确定的教师和学生、学习环境、学制和教育目标，以及教育周期等。因此，只有那些能够适应正规教育特点，对师生间教学活动具有较强普适性，能够改进学习环境，拓展原有教育手段与方法，增强教学效果促进教学效率的信息技术，才能被正规教育系统接受并得以广泛扩散。因此，信息技术与正规教育系统融合时不能过于超前和脱节，必须相关、适度与有效。纵观信息技术与正规教育系统融合的进程，其中远程教育的发展变化就是技术扩散适效性得以充分体现的一个典型。

      早在19世纪50年代，教育领域已经开始探求通过邮政通讯的方式来突破传统课堂教学对学习场所的局限。然而，尽管函授教育连接了师生教学活动的空间距离，函授教育依然存在各种不足，比如基于邮政通讯技术的函授教学并没有解决时间上的间隔，投递过程中的时间节奏难于把握，且主要限于书信文字交流等，往往疏远了师生的教育关系，减低了应有的教学效果，延误了教育周期。20世纪20年代出现了广播技术，远程教育开始引入语音辅助教学，使师生可以定时通过电台和收音机播放接收教学内容，很大程度上弥补了函授教育不足。随之出现的电视技术，又使远程教育在原有模式的基础上到了进一步改进，引入了视频辅助教学。然而，由于缺乏师生和生生之间的交互沟通，广播电视教育的教学效果尚有不尽如人意之处，教学活动中教师的主导作用和学生的主体作用仍然受到了很大的限制。进入21世纪，随着计算机和网络技术的不断创新与完善以及在教育中的持续扩散，融入了多媒体交互技术辅助教学的在线教育，通过更强烈的师生临场感，提升和普及了远程教育[3]。有数据显示，2013年美国学生中修过在线课程的学生比例比五年前提高了96%[4]。从函授教育到广播电视教育再到网络教育，远程教育的发展轨迹充分显示出了信息技术与正规教育双向融合的适效性特征。

      2.回答“乔布斯之问”：信息技术与教育融合的滞后性

      滞后性则回答了技术对教育的影响何以如此弱小这一“乔布斯之问”。从协同论的角度来看，在外部环境的物质、能量、信息的输入的情况下，任何复杂系统的子系统之间的协同作用能使系统在临界点发生质变产生协同效应，使系统自动地由无序变为有序，从混沌中产生某种稳定结构。系统有序程度的变化是由序参量决定的，它主宰着系统的整体演进状态。信息技术在向教育领域尤其是正规学校教育系统扩散的过程中，教育系统内各要素之间的竞争与协同，会产生不少变量，其中教师对信息技术的接受程度这个变量尤为关键。在正规教育系统中，教师是教育活动的设计者、组织者和管理者，他们主导着整个教育过程，支配着教师的教学行为及学生的学习行为。因此，教师对信息技术的接受程度是系统内的序变量，直接决定了正规教育系统自组织的有序程度，即教师对信息技术的接受程度越高，信息技术与教学系统的融合越深入，教学系统能更快地从无序向有序发展。同时，教师对信息技术的接受程度是由相关要素协同产生的慢变量，这些要素的变化，也会通过耦合和反馈机制制约这个序参量，因而注定了信息技术与正规教育融合过程将呈现出一定的滞后性。这些相关要素包括：教育目标、教师因素、学生因素，以及其他各种支撑因素等。

      正规学校教育体系在具体运行时：一方面可以持续、稳定、有序、系统地组织教学实践活动等，突显出教师在教学活动中的主导作用；另一方面也存在“压制性”“同质性”、停滞和脱节等不足。因此，在面对信息技术扩散时，正规教育系统从整体上往往是审慎有余而机变不足，呈现出“静观其变，不欲其乱”的传统势态，这或多或少强化了部分教师在教学实践中“利不百，不变法；功不十，不易器”的思维定势，进而影响了教师对信息技术的接受程度。在教学中发挥主导作用的教师群体，他们之间在教育理念、专业知识、教学经验、教学风格、技术水平、创新能力等方面都存在差异，这些差异势必会影响到教师作为一个整体对新兴信息技术的接受程度。作为在教学中处于主体地位的学生群体，他们在教学过程中是具有主观能动性的，包括独立性、选择性、调控性、创造性和自我意识性等，他们对某项信息技术的认识水平、运用能力，以及所引起的学习效果等，也会在很大程度上影响教师对该项信息技术的考量。此外，学校管理层的领导力、工作绩效评估、激励机制、经费与资源配置、技术支持与培训、社群与家庭认同度等支撑因素是否齐备有效，亦会影响教师对信息技术的接受程度，左右他们在教学活动中是否采用新兴信息技术。从这一角度来说，信息技术与教育、尤其是正规学校教育的融合具有前所未有的复杂性，是多重变量共同作用的结果。多重变量相互制约，便会产生类似于“布朗运动”的现象，导致信息技术与教育融合的滞后。

      四、对当前信息技术与教育融合若干焦点的解析

      近年来，各种新兴信息技术正不断涌现，并加速向教育领域扩散，相继出现了大型开放网络课程、翻转课堂、电子书包等新的教育手段、教育方法与教育组织形式，成为人们关注的焦点。从信息技术与教育领域、尤其是正规学校教育体系融合的特征出发，对这些新出现的焦点进行回顾与反思，或许可以帮助我们进一步认识信息技术与教育融合的复杂性。

      1.大型开放网络课程

      对于教育来说，MOOC是一种“颠覆性的技术”，其最显著的特征是实现对教育之业务流程的全面再造，它的普遍推广很有可能会彻底改变传统教育的基本面貌，即真正突破传统学校教育的一整套制度架构，瓦解班级授课制，破除“三个中心”(以教师为中心、以课堂为中心、以书本为中心)，塑造一种超出我们想象力的新教育形态。但作为一种新兴技术，其在教育领域的扩散仍然摆脱不了“技术成熟度曲线”勾勒的基本轨迹。从顾能公司历年发布的教育领域的技术成熟度曲线报告中，我们就可以发现：发端于2008年的MOOC一直到2011年尚名不见经传，但2012年便急速崛起，2013年更是大红大紫，2014年却已开始步入低谷，且极有可能在成熟之前便过时[5]。其根源在于：MOOC完全“颠覆”了学校教育的基本规律，过于超前和脱节，因此适效性成为大问题。

      2014年的《地平线报告(高等教育版)》指出：“一些早期的学分课程实践表明，正规在线学习的吸引力可能未达预期目标。”[6]2015年新年开篇的《科学》杂志也刊文认为：在应用MOOC的过程中，面对众多学生，教师们抱怨缺乏纪律、难以掌控和低回头率等，让他们无所适从难以忍受；从学生角度而言，MOOC很难提供完整、深入的学习体验，而对于本身缺乏学习能力和学习热情的学生，其自身应对变化的能力本来就差，在这种改变中就显得更加措手不及[7]。面对这种情形，现在的MOOC开始回归理性，大体以两种方式来提升自身的适效性，以寻求在正规教育系统中持续发展：第一，相对小而精的"SPOC"形式(Small Private Online Course)，对学生在人数和准入条件等方面都设置了限制；第二，混合教学/翻转课堂的形式，即大型(多校)网络课程和各校面对面教学相结合。这两种形式应该都是对“教师主导学生主体”的回归和妥协，以期提升自身的适效性。

      2.翻转课堂

      翻转课堂是近年来涌现的另外一种影响广泛的教育技术创新。目前在中国正规学校教育系统的推广或融入体现在“滞后性”上，主要面对的挑战就是教师的接受程度这一问题。海涅克(Robert Heinich)早在20世纪60年代就曾经指出，任何一种技术创新要想融入学校教育这一正规教育体系，都必须要过教师这一关，如果这一关过不了，便难以融入，更难以扎下根[8]。原因很简单，在课堂教学中，教师居于主导地位，如果他抵制的话，技术是进入不了教室的，即使强行进入，也会沦为摆设，不会真正起作用。另外需要注意的是，教师对技术创新的接受度受到多重因素的共同影响，如教育目标、教师因素、学生因素以及其他各种支撑因素等。但是，最重要的影响因素是教师基于自身利益的考量。简单地说，只有对教师有益的技术才能够真正进入课堂并扎下根。那些会对教师的主导地位带来威胁，甚至有可能会取消教师角色存在的技术创新必定会遭到教师们的抵制。翻转课堂对教师教学带来的益处是显而易见的，因此其目前的扩散面临的主要任务是如何让教师在“感知有用”的基础上做到“感知易用”，即真正掌握这种技术创新，以避免在实践中滥用与误用，让他们明白什么是真正的翻转课堂(What & Why)，何时采用(When)，针对什么样的学生(Who)，怎么去实施以及如何去评估(How)，并能够通过长期积累而提供大量有说服力的实例，那么教师的接受度就会大幅提高，从而缩短其融入正规学校教育体系的“滞后期”。

      3.电子书包

      随着平板电脑的普及，电子书包越来越引起人们的关注。按照一般的认识，电子书包作为一种具体的教学工具和内容载体，其跟电子白板等交互工具一样，应该相对比较容易融入正规的学校教育体系，肯定会有非常广阔的应用前景，比如早在2003年微软公司创始人比尔·盖茨就认为“电子书包市场价值超过1000亿美元”！然而，在实际推广中，我们却发现了另外一种出乎意料但却又在情理之中的景象。电子书包在美国洛杉矶和中国深圳等地区的推广遇到了强烈反弹，很多学生家长认为“推广电子书包不符合中小学生的教育规律，有损学生的身心健康，而且反映出沉积多年的教育弊端。”[9]究其原因，笔者认为，虽同为交互电子教学工具/载体，电子白板主要运用于课堂教学，其在很大程度上更加巩固和扩展了正规学校教育教学过程中教师主导和学生主体的结构。相反，电子书包则直接交付到学生手中，不仅对学生的独立和自制等能力提出了更高要求，更重要的是其在突出了学生的主体地位的同时极大地弱化了教师的主导作用，从而带来其他一些相关问题，比如学生的网瘾、过度使用对身体的伤害(电子书包技术本身的不成熟)等等，让人充满疑惑和不安。因此，对于电子书包这种技术创新在学校教育体系中的扩散来说，如何解决使用电子书包时体现教师的主导作用显得尤为重要，学习内容、教学评价、学习过程等的标准化、系统化等或许可以让人们觉得电子书包跟正规教育特征相符合，进而改变目前电子书包市场杂乱无序的局面，使其适应正规学校教育的特点，达到提升教学效果的目的。

      五、结束语

      从技术扩散的视角来看，“显著性差异现象”的历史、“乔布斯之问”的现实与“信息技术对教育具有革命性影响”的愿景之间存在的矛盾冲突实际上揭示了技术在教育领域内扩散，尤其是信息技术与正规的学校教育融合这一整体进程的长期性与复杂性。信息技术与教育融合是一个历史进程，因此只有历史本身才能够回答非显著性差异现象和乔布斯之问。作为参与这场历史的一份子，我们在推动教育信息化的过程中既不要抱有盲目的技术乐观主义态度，同时也不要顽固地坚持悲观的技术无用论。根据技术扩散的相关理论，信息技术本身的特性很大程度上影响了其在正规学校教育系统融入的过程与程度。因此，我们在应用信息技术实现教育创新时应该充分考虑到适效性和滞后性，对信息技术进行充分评估，选择适宜的信息技术，遵循教育自身的特点和规律，切忌狂热冒进脱离实际，为改变而改变，同时也要杜绝故步自封回避社会的发展与需求。只有这样，信息技术与教育的融合才能走向光明的未来。

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