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教育美学是近年来刚刚兴起的一门新的教育分支学科，它除了研究客观的教育审美对象——教育美以外，还要考察作为审美主体的人对教育美的感受，即教育美感。本文主要探讨教育美感的本质和特性、教育审美的心理要素及教育审美心理过程等问题。
一、教育美感的本质和特性
教育美感是人对美的教育反映中所得到的精神愉悦和享受。教育美感与一般的美感一样，它也是指人的精神上的满足和享受。显然这里所谓的“享受”，并不是指物质上、生理上的满足，而是指精神上、心理上的愉悦。教育美感虽然不同于生理快感，但它必须以感官的生理快适为基础。比如教师杂乱无章的板书、语无伦次的表述，会使学生视、听感官产生不快，因而难以引起美感。教育美感必须是“赏心悦目”、“悦耳动听”，由感官快适进而使精神需要获得满足的那种愉悦。
教育美感作为人的一种意识活动，与其它意识活动相比，具有自己的特殊性，这种特殊性构成了教育美感的特征。教育美感的特性主要体现在两个方面：
1.它是感性与理性的统一。教育美感的一个主要特征是它的直觉性，即它的直接的感知方式去感知对象，从而获得美感。具体而言，人们在感知教育美时，似乎并没有经过理智的考虑，不需要有意识地进行推理，立即就能认识到它的美，并引起相应的美的感受和感动。比如，当一个穿戴得体、举止优雅的教师一出现在眼前，我们立即会感到很美；当一踏进整洁幽静、绿树如荫的校园，我们会迅速被它所吸引。教育美总是通过具体的、可感的形象表现出来的，教育美感的产生也只有在生动、具体、直观的形式下才能实现。因此，教育美感无疑必须基于人的感性活动，即审美必然以感性的方式去把握客观的教育美。教育审美过程始终处于具体形象的直接感受中，一旦脱离了具体形象的感受，教育审美心理活动也就不存在了。例如，某位教师教育艺术高超，如果只是听人介绍是不会产生美感的。只有当你身临其境，亲自去聆听他的讲课，才能体会到其教育艺术魅力之所在。当然，我们在承认教育美感直觉性的同时，也要肯定教育美感的理性认识。教育美感的直觉性实际上包含了理性成份。只不过在产生教育美感时，我们对它没有觉察罢了。在教育美感中经过感知就能立即感受到对象的美，是因为在这之前早已有理性作用的准备。一个人看到一个优美的公式或一幅精美的教学挂图，立即就能感觉它的美而产生美感，这是他以往有关的文化知识积累的结果。而对于没有这种文化知识积累的幼儿或其他的人来说，就不可能对同一公式或教学挂图的美产生美感，不可能马上欣赏到它的美。这说明，人们对于教育美的感觉是以理解为前提条件的。尤其是在认识和感受较为复杂的、内容深刻的教育美，更需要深入的理性认识的参与。
2.它是认识和情感的统一。在教育美感中，教育美的认识过程和情感过程是紧密联系在一起的。情感是人们对于客观事物的主观态度。客观事物能否满足人的需要，决定着人产生肯定的或否定的情绪反应。教育美之所以能使人动情，从根本上来说，是由教育美本身所决定的。作为审美对象的教育美，它是人的本质力量在教育领域的感性显现。因此，通过教育美的欣赏和创造能满足人的精神需要。如果主体对教育的美无动于衷、麻木不仁，就不会获得美感。无论是教育美的欣赏，还是教育美的创造，都必须有情感因素的参与。如果在教育美的欣赏中，教育美不能激动欣赏者的情感活动，这样的“欣赏”就不能成为审美的享受。如果在教育美的创造中，教师没有由教育的美好的认识而引起强烈的情感活动，就难以创造出真正的教育艺术。从教育审美心理活动来看，情感的作用固然很重要，但它不能脱离教育美的认识而孤立存在。在教育美的欣赏和创造过程中，人的情感反应总是和对于教育美的认识互相交织在一起的，是以对于教育美的认识为基础的。从教育美的欣赏来看，欣赏者必须对美的教育所蕴含的理性内容有一定的理解，才能对它产生相应的情感体验。从教育美的创造来看，教师对他所讲授的内容理解得越是全面和深刻，其情感反应就越是恰到好处。所以，教育美感中的情绪激动和情感愉悦是以认识为基础，并且渗透着认识的理性内容的。
二、教育审美的心理要素
教育美感的形成似乎是非常直觉的，有时候几乎会在瞬间完成。事实上，教育美感的形成过程涉及了感觉、知觉、表象、记忆、想象、情感、理解等多种心理要素。教育美感的产生，正是这些心理要素共同作用而构成的一种审美体验。
1.感知。感知包括感觉和知觉。感觉是人们一切认识活动的基础，同样也是教育审美感受的基础。教育美作为客观存在，它是以感性的形式呈现出来的。只有首先感觉教育美的感性形式，才能反映和认识教育美。脱离了对教育美的感性形式的感觉，就不可能有教育审美过程中的想象、情感和理解，也就无法实现具体的教育审美心理功能。由此可见，感觉是教育美感中其它的心理活动的基础。在教育审美活动中，审美感觉与感官快适，具有密切的美系。就教育美的欣赏而言，从观赏美丽的校园景色或教师的精美板书，到聆听一堂节奏分明的课堂教学，伴随着对于这些审美对象的感性形式如色彩、线条、形态、音调、节奏的感知，都会引起审美主体的“娱目”、“悦耳”等感官方面的快适的感受。这种感官快适是教育审美活动的物理基础，如果舍弃它，教育审美感受便失去了依附条件。但是，感官快适本身并不等于教育美感。真正深刻的教育美感不能只停留在感官的快感上。随着教育美的认识的深入，教育美感的体验也必然由感官快适的感受进入到情感的愉悦和感动。
在教育美感中，教育审美对象总是作为整体以知觉的形式在审美主体的头脑中呈现出完整的印象。教育审美知觉和一般的知觉一样，它具有整体的特性。教育美的形象是由许多部分组成的有机统一体，由各个部分及其相互关系构成的整体结构体现着教育美的规律。如果离开了教育审美对象的整体结构，把它感知为许多个别的孤立部分，就不能认识和感受教育美的形象。实际上，人们对教育审美对象的知觉都不是孤立地“知觉”到它的各个部分，而是知觉到它的有机整体。如看一幅地图，欣赏者不是孤立地感知一块块的色彩、一个个的符号，而是感知它的整个画面。只有将地图的色彩、符号、线条、文字等作为一个有机统一的完整体来欣赏，才会感到它的和谐与完美。
2.想象。在教育审美心理活动中，想象是最重要的构成要素之一。无论是教育美的欣赏、还是教育美的创造，都需要想象活动的参与。在教育美的欣赏中，审美主体需要根据语言（含教师口头语言和教材书面语言）的描绘和各种直观教具的显示，在头脑中形成没有感知过的人和景物的形象。人们在欣赏教材中的文学作品时，对于其中描绘的人物、情节和环境，会产生如见其人、如闻其声、如临其境的感受，这一方面是因为形象本身描绘得具体、鲜明而生动，另一方面是由于欣赏者依靠自己的生活经验和已有表象，对形象作了相应的想象的结果。当欣赏者以自己的经验、表象去“想象”作品所描绘的形象的时候，他才会被形象吸引到它所构成的美的境界之中，因而对形象产生深切的感受和体验。
教育美的欣赏需要想象，教育美的创造同样要依靠想象。只有通过教师的想象活动的参与，才能对教育内容进行艺术的加工改造，进而实现从教育内容进行艺术的加工改造，进而实现教育内容美到教育艺术美的转化。只有在想象的作用下，教师才能选择、提炼、概括和综合从各种方式、各种途径中获得的种种表象；才能按照对教育的美的认识，对教育素材进行重新组合；才能让构思中的教育艺术形象清晰地浮现在头脑中。一句话，教师只有依靠想象，才能创造出理想的教育艺术形象。
不但教育美的创造本身需要重视想象的作用，而且在教育美的创造过程中也要注意给欣赏者以发挥想象作用的机会。为什么那些“满堂灌”、“注入式”的教育会使人感到枯燥乏味呢？其中的一个重要原因在于，教师对学生的主观能动性估计不足，以至把以少胜多、寓实于虚、寓显于隐等艺术表现规律抛在一边，把本不必和盘托出的东西讲尽说绝，不给学生的想象活动留下足够的余地，使学生不能从中引起更多的联想和想象，得不到有所补充又有所发现的审美享受。我国的诗歌、绘画、音乐、戏曲等创作都讲究虚实相生、有无结合，因而具有高度凝炼的艺术特点。这种表现手法也是建立在引起欣赏者丰富的想象活动的心理基础之上的。一般的艺术如此，教育艺术亦然。教师创造教育艺术，也要处理好多与少、显与隐、疏与密等辩证关系，避免出现压抑以致否定学生想象力的现象。
3.情感。情感是教育审美心理中最活跃的因素。它广泛地渗入到其它心理因素之中，并且是触发其它心理因素的诱因，起着推动它们发展的动力作用。
情感在教育审美心理活动中的作用大致有以下几种情况：一是以情取舍。无论在教育美的欣赏、还是在教育艺术构思中，都明显地表现出以情取舍，即按照自己的情感挑选、突出或舍弃客观对象的某些属性。如语文教材中的同一篇文学作品，这是形成美感的共同的基础，但审美主体却可以形成各自不同的美感。造成这种情况的重要原因是人们以自己的情感对同一篇文学作品实行了各自的取舍。有的人偏重于思想内容，有的人侧重于语言艺术技巧，有的人是注意人物性格，有的人则取其故事情节。二是以情评价。在教育审美活动中，人们还会依照自己的情感对审美对象作出评价。如有的人喜欢生活动泼的教育气氛，他一置于这样的教育气氛便陶醉其中，显然他会对这一审美对象作出肯定的评价；而当他身处扎实严谨的课堂气氛之中时，他可能觉得紧张、压抑，浑身不自在，从而作出否定的评价。当然，这里面的原因较复杂，但不能否认其中存在一个情感问题。因为受着不同的情感的支配，必然会作出不同的评价。三是以情而作。教师创造教育艺术都是在情感的推动下进行的。没有情感就没有真正的教育艺术。只有对教育充满感情，才能踏上教育艺术创造之路。如果教师对教育抱冷漠态度，那么他至多只能成为一个教书匠，而不可能成为创造者。
4.理解。理解是教育美感中不可缺少的一种心理活动。不同水平的理解在教育审美意识中，都具有重要作用。人在对客观事物的知觉活动中，就已经有了理解的作用。知觉是在过去的知识和经验的基础上产生的。由于过去知识经验的帮助，人对知觉对象产生理解，才能获得对客观事物的整体反映。对事物的理解是知觉的必要条件，在教育美感中，对教育审美对象的感知，同时要借助过去的知识和经验。人们观赏某些教育审美对象之所以迅速地感到它的美，是以理解作为先决条件的。不过这种理解是与知觉过程融合在一起的，往往不为人自觉地意识到。在教育美感的想象活动中，理解的作用尤为明显。想象与思维密切相关，具有深刻的理性因素。对现实事物的认识，对事物间的本质联系的深入理解，是在想象中改造已有表象再创造新形象的前提和基础。无论是再造想象，还是创造想象，都是主体在已有知识和经验的基础上进行的，而不是任意胡思乱想。同样的道理，教育美感中的想象也必然要依靠对教育审美对象的理解。如果对教育审美对象知之甚少、甚至一无所知，想象活动就会偏离方向以致无法进行。
三、教育审美的心理过程
在考察了教育审美心理要素的特点和功用后，我们有必要进一步探讨教育审美心理活动的整个过程。教育审美心理活动作为个体的心理活动一般会经历准备、实现和效应第三个阶段。
1.准备阶段。教育审美的准备阶段，是指即将进入教育审美状态的预备阶段。这个阶段的特点是主体将自己的思绪集中于教育审美对象，唤醒或点燃教育审美热情。因此，审美注意在这个阶段占有重要的地位。所谓审美注意，是指那种使精神集中于某一审美对象的过程。它是使整个教育审美活动得以顺利完成的基本条件。试想如果学生在课堂上不是紧跟教师的讲授活动，而是思想开小差，想着与教学无关的事情，就不可能欣赏教师的教学艺术。与审美注意相伴随的是审美期望。这种期望是一种精神上的渴求，是对美好的教育的渴望状态。如学生希望从教师的教育中获得理智上的满足和精神上的愉悦，就属于教育审美期望。审美注意是这个阶段上的行为，而审美期望是这种行为的情感效果，二者结合起来就形成了教育审美活动所特有的教育审美态度。由于审美注意的产生，使主体的情感得到了发动，产生了一种动力性的希冀和期望，从而使教育审美心理由准备阶段进入了实现阶段。
2.实现阶段。审美期望的产生，自然地使人开始对审美对象的仔细观察，也就是进行审美知觉活动。这种知觉活动是对最初的审美注意所获得的形象的综合，但它又不是简单的累加，其中还包括着已往的审美经验和情感体验，这些经验和体验会一起发生微妙的作用。具体来说，在教育审美过程中，主体在感知的基础上，会运用审美判断力去理解教育的美。与此同时，主体还会调动自己的情感去体验教育的美。教育美无论是形式还是内容都是深深地拨动了主体的心弦，激起了主体感情上的冲动。这时，主体同审美对象之间心物两契，产生情感上的同振共鸣状态。因此，在教育审美过程中，想象、情感、理解等一系列心理活动也在同步展开着。教育美感正是经过感知、想象、情感和理解等多种心理功能的综合而产生的。
3.效应阶段。在由某种教育美所引起的愉悦中，审美主体的判断性反应就是感到这是人的智慧和才能的结晶，它那么完美、那么富有魅力。于是，教育审美过程便宣告结束了，而教育审美对象的美和自己在欣赏这种美时的愉悦情绪，却深深地印在脑海里。作为教育审美心理活动的过程虽然结束了，但它却留下了丰硕的成果。首先，教育审美主体自身的情感世界得到了充实和丰富。其次是提高了人对教育美的欣赏能力。长期的教育审美经验的积累，会形成一定的教育审美趣味和教育审美理想。教育审美趣味是指在欣赏和创造教育美时所表现出来的喜好或偏爱，它不仅有高低之分，还有进步与落后之别。因此，它可以被看作是主体的教育审美能力的标志。这种能力的培养和提高，就是不断地感受教育美的结果。至于教育审美理想，它是指对完美的教育境界的向往和追求。尽管它的形成要受到各种客观因素的影响和制约，但归根到底也是个体教育审美经验不断积累的成果。
* 本文系作者承担的全国教育科学“八五”规划青年专项重点课题“教育美学”研究的系列论文之一。