浅谈体育学的一个基本概念—身体（运动）性认知，本文主要内容关键词为：浅谈论文,基本概念论文,认知论文,身体论文,体育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题的提出
“身体”这一概念与体育学具有“天然的”或“自然而然的”关联性。无论是“体质”还是“健康”，无论是“运动”还是竞技的“成绩”，这些与体育学具有密切关系的概念都与“身体”有着千丝万缕的联系。当然，“身体”在为体育学所独占，医学甚至哲学亦对“身体”表现出不亚于体育学对它的关注。例如笛卡尔这一著名的西方哲学家就曾提出过“我思故我在”这一与身体极具密切关联性的“身心二元论”的哲学观点。
由此可以看出，“身体”既是自然科学所要研究的对象（如解剖学、生理学），又是体育学这一综合学科研究的对象，同时亦是万学之学的哲学所研究的对象。对此，高等教育出版社出版的《体育概论》（鲍冠文主编，1995年）一书中明确指出：“‘身体’一词……已远远超出了生物学的限定，其含义，用辨证唯物主义‘身心一元论’来解释，应该是灵魂和肉体相互作用，相互依赖和交互影响的统一整体”（原书P.34）。
然而，问题是在体育学的理论体系中，“身心一元论”的观点怎样彻底地予以贯彻和体现。
尽管从“喜形于色”这类生活经验中我们能够对身心的统一性予以理解，但是在更接近或更深入地结合体育的实践——诸如运动学习这类体育学必须面对的现实——时，如何在理论上鲜明地坚持“身心一元论”的观点，不能不说是体育学无法回避的基本课题。
比如说，在指导者（如教师）向初学者（如学生）传授“背越式跳高”的内容时，通过示范和讲解（动作要领及力学原理）使学习者对所学动作有了了解之后，如果让学生观看录像，让他们从所演示的“俯卧式跳高”、“背越式跳高”，、“跨越式跳高”等动作中指出哪个属于教师示范的动作，学生是可以正确选择出来的。同样，如果让学生复述“背越式跳高”的动作要领及力学原理时，在有足够时间的条件下亦无多大问题。然而，假如此刻就让学生用身体表现出即让他们以“背越式”进行跳高时，其身体的表现却与他们所描述的动作形象及所论述的动作要领大相径庭。
这种情况在我们的运动教学实践中是普遍存在的且可以理解的。那么对此种普遍的存在用“身心一元论”的观点如何作出体育学应有的解释呢？
很显然，从“心”的方面说，学生确实已经知道了什么是“背越式跳高”的动作形象，在理论上也把握了动作要领甚至是力学原理，但他们的“身”并未能与其“心”相同，即未能表现出“心”所知道的动作。这种现象是不是对“身心一元论”的否定呢？（亦或者是对这种现象的理论解释有误呢？）
当然，随着运动学习的展开，学生的“身”即动作逐渐与动作要领相吻合，这似乎又在证实了“身心一元论”的真理性。
我们（体育学）应该如何对上述属于本学科领域的现象从“身心一元论”的立场予以解释，显然是理论研究中的重要课题。
基于上述认识，本文主要试图借助“身体（运动）性认知”这一概念，并基于这一概念，通过对运动学习过程中身心关系的分析展开讨论。
2 关于“身体（运动）性认知”的几点考察
2.1 人类认知世界的几种形式
一般地说，人的行为都具有认知的性质，是认知主体与世界（包括自身）认知关系的反映。如果说教育的基本职能之一在于发展学生的认知能力。那么，从学校教育的课程设置方面看，这些课程主要是以三种形式对新一代的认知能力施加影响的：
A.概念性认知（为主的学科）……物理、化学、地理、语文等
B.形象性认知（为主的学科）……音乐、图画、书法等
4.身体（运动）性认知（为主的学科）……体育
简单地说，所谓概念性认知是认知主体借助符号（含言语）对世界的认知。如学生借助文字和言语对动作要领的把握即属此类。所谓形象性认知是认知主体借助一定的形象或对一定形象的想象来对世界的认知。学生通过视觉形象对教师示范动作的把握即属此类。而身体（运动）性认知则是认知主体借助身体与外界发生直接的运动性关系时的认知形式。
在具体的教学现场，三种认知形式的比重因学科不同所占的比重亦不相同。比如，对于没有亲自到过赤道（地区）的学生，他们可以借助书本和教师的讲解知道那里的地理特征，这是属于概念性认知的形式，如果借助电化教学的影像则可能进一步加深对其地理特征的认识。而一旦学习者有过亲临赤道（地区）的切身体验，他们对赤道（地区）地理特征的理解显然会与没有那种体验的学生有所不同。
从运动学习的角度说，概念性认知与形象性认知当然具有重要作用。但它们并不能替代身体（运动）性认知，只有学习者直接借助“自己的”身体这一工具，才可能建立和发展身体（运动）性认知。这如同其它形式的认知一样，必须借助特定的认知工具，才能使相关的认知得到表现和发展。可以说，任何一种认知能力的发展，都必须借助该种认知所必需的媒介，身体（运动）性认知的发展是不能脱离身体（运动）这一形式的。
2.2 身体（运动）性认知与概念性认知的关系
人在出生时就已经具备了一定的身体（运动）性认知的能力，这从婴儿一出生就会吮吸母奶的事实中可以得到印证。同样，在孩童还不会讲话或还（可能）听不懂语言时，就已经逐渐用身体表达出其身体（运动）性认知的成果——如翻身，抓、行、坐。尽管他们并不知道用几千克的力量，向哪个角度用力，各部分肌肉须用力多长时间和须松驰多长间就能完成自己想完成的动作，但他们确实用身体表达了他们是知道怎样完成那样动作的。这种情况在成年以后的各种已会动作（技能）中都具有相同特征。自己的“身体”虽然知道某动作如何做，但行为主体（行为者本人）都很难用语言正确表达出怎样做的。
身体（运动）性认知表达的这种特征，使“手把着手教”在文化传授过程中占有了特殊的价值地位。正是由于“手把着手”这种身体性感知的存在，才使学习者或多或少地接受到熟练者所企图告知的那些无法言传的信息。
笔者在此没有企图否定概念性及形象性认知在运动学习过程中所起的定向性的指导作用。但有一点需要指出的是：在学习者还没有形成必要的身体（运动）性认知，或者说当身体还不能表达出所期望形成的认知结果（即动作）时，尽管他们在概念或形象方面对该动作已“知”，但这种“知”的把握与理解和能示范该动作的教师所把握与理解的概念、形象性认知是不同的。那么，身体（运动）性认知与概念性认知的关系如何呢？
毛泽东曾经说过，要想知道梨的滋味就要亲自尝一尝。在这里毛泽东和我们都知道，如果用语词“甜”告诉不知梨是何味的人，他们也会由此知道梨是甜的。但他们这种由概念性认知所形成的“梨是甜的”这一认知结果，是建立在他们过去对某些甜物体验或认知基础之上的。但“梨”到底与其它甜物之甜有何区别是不可能“知”的，唯一的途径只有亲“身”品尝。
这在运动学习中亦是如此。作为概念性认知成果的动作要领尽管或多或少能够为学习者所知，但这种知是建立在过去运动经验基础上的，而非该运动本身。而教师对动作要领的概念性认知，却是建立在他们亲自体验，实践该动作所形成的身体（运动）性认知的基础之上，是将这种运动感觉、知觉、经验“翻译”为语言并将其表达的。之所以大量的教练员为运动员出身的一条重要原因，正是他们在长年的身体（运动）性认知过程中积累了大量无法用语言表达出来的认知成果。而判断教练员优秀与否的标志之一，也就在于他们在多大程度上将蕴含在自身的身体（运动）性认知的成果，以这种或那种方式将其折射出来。因此，在运动学习的领域，身体（运动）性认知的水平决定着学习者对概念（如动作要领）理解的程度。
2.3 身体（运动）性认知与身体表现
本文开始部分曾指出，初学者在学习某一动作时其身体表现与他们所知道的动作形象和动作要领不相符，并由此带来了对身心关系如何从“身心一元论”的立场予以解释的问题。
通过上面的讨论我们可以知道，在运动学习过程中，“身体”所表现出的动作是身体（运动）性认知成果的反映。这些动作包括初学者所表现的所谓错误动作。而身体（运动）性认知作为“知”或者“心”的一种存在形式，我们当然没有理由从“身心二元论”的立场上对其予以解释。因为外显于“身”的错误动作乃是“心”即身体（运动）性认知的表现。所谓的身心不一致不过是身体（运动）性认知与其它形式认知间的不一致。
那么如何解释通过学习（练习），错误动作减少，所期望形成的动作技能逐渐为学习者掌握这一事实呢？
从现实的运动实践过程中我们可以知道，当学习者还不会走的时候指导者是不会去教“跑”这一动作的；在他们还不会团身前滚翻时教师亦不可能去教前滚翻直腿起的动作。这说明，任何新动作的学习或者说新的身体（运动）性认知的形成，都是在已经掌握该动作的“下位动作”之后，或者说在学习者已经具有一定程度的身体（运动）性认知之后。任何教授动作本身都应该包含着相当程度的已会动作的认知成份或要素，所谓的动作实际上是原有已会动作某些要素，成份的增减与组合。
在运动学习过程中，教师对学生进行诸如背越式跳高的教学时所采用的各种辅助性练习手段，与数学教学中教师通过“相同数的连加”，以使学生理解和掌握“乘法”的含义，在其认知的本质上具有近似的意义。即在学习主体已有认知——“心”——的基础上，通过本学科特有的认知媒介（工具、手段），使得学习者的“心”（认知）的构造得到重组。换句话说，在运动学习过程中，指导者所采用的各种有形的（辅助）练习以及学习者对各种有形的身体练习的实践，在表面上是运动技能形成的过程，而在其内里都是身体（运动）性认知的形成过程。
从这个意义上讲，能否形成新的身体（运动）性认知，确切的说法不在于有各种辅助练习手段之间在理论上的逻辑关系正确与否，而在于有形的辅助练习是不是与学习者原有的身体（运动）性认知之间具有现实的关联性。而学习者原有的身体（运动）性认知构造的非统一性则构成了运动学习指导的复杂性。
概而言之，任何新动作的学习，虽从“身”的意义上或从“形”的意义上称其为“新”，但实质上都是旧有身体（运动）性认知要素、成份的再构造化。
2.4 身体（运动）性认知概念的理论及现实意义
2.4.1 对身体（运动）性认知这一认知形式的探讨， 可以使我们认识到身体（运动）性认知在人类认知中所具有的独立的和基础性的地位。这种地位是“天然的”被赋予了的。
2.4.2 既然人对世界的接受——表达即认知是通过“概念”、 “形象”和“身体”等媒介存在的，而且又是互相依存的，那么在价值判断这一层面上我们没有任何理由扬此贬彼。然而，由于种种原因，在理论上人们往往忽略身体（运动）性认知的存在，以为“知”或“心”仅仅是概念性的，从而将“身体”有意无意地置于“准人”或“非心”的水平。这就导致对身体——诸如运动学习——的发展对人的认知能力所具价值的轻视或忽视。这在现实中就表现为认为体育教学主要是对人的生物学意义上的贡献。
2.4.3 运动学习尽管在现象上是外显于“身”的存在， 但它与其它类型的学习——如概念性、形象性的学习——一样，都是人与世界的对峙之间的一种媒介，它们都是“心”的表现形式。身体运动不过是“心”的一种表达方式。对“身体”运动的理解绝不应仅仅停滞在生理、解剖等生物学的水平。“身以心存，心以身现”的说法至少在运动学习的领域里是对身心关系的一种解释。
从上面的讨论中也许可以得出这样的结论，借助身体（运动）性认知这一概念，将有助于我们在体育学的理论体系中彻底地坚持“身心一元论”的观点。