试论前概念对地理教学的影响，本文主要内容关键词为：试论论文,概念论文,地理教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生在学习某一地理知识之前，头脑里并不是一片空白，他们通过日常生活的各种渠道，从自身的实践中已形成了对客观世界中各种事物的看法，并在无形中养成了他们独有的思维方式，用以理解与解释日常生活中的各种现象。他们的这些看法和思维方式有的与正确的科学概念和思维方法并无冲突，但有的则与正确的科学概念与思维方式大相径庭。我们把这些未经科学证明的想法称之为“前概念”。
从教育心理学的角度看，任何有意义的学习过程都是原有知识同化新知识的过程，用中国古语来说，就是“以其所知，喻其不知，使其知之”。可以说，原有知识状况是决定新的学习的最重要的一个内部因素。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔在他的《教育心理学》一书中十分强调这一因素，他在该书的扉页上写道：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教育。”
实践发现，学生形成的前概念由来已久，根深蒂固，倘若与正确的科学概念和思维方式相悖，要他们接受新知识就十分困难，并使他们产生或者停留在虽表面接受，但不能够用来解释各种现象与应用，或者当时学了，过后很快就被忘却，甚至根本无法接受新知识的局面。而传统的地理教学方法，往往只着重考虑学科本身的逻辑结构，而不太重视研究学生头脑中原先固有的各种前概念，因此教学过程往往事倍功半，学生反映地理难学，概念规律难以接受，教师反映地理难教，总之这些前概念成了学习地理的一大障碍。因此，教学中必须充分重视学生原有的知识结构，特别是学生头脑中的各种前概念，弄清它们产生原因及其特征，然后再研究纠正这些前概念的方法和措施。
一、前概念形成的原因
1.形成于生活的经验。学生在现实的生活中对周围的事物获得一些感性的印象，自然地得到一些经验，其中有的经验是正确的，有助于理解和掌握有关的地理知识；有的则是片面的、错误的、反科学的。前概念的形成有各种各样的原因，可能来自直觉或生活经验，也可能由各种传播媒介（电影、电视、书籍、报纸、网络等）或与他人交谈中得来。例如，学生容易形成这样错误的前概念：认为太阳光最强时，气温最高。
2.日常语言的影响。地理中所使用的很多词语都是从日常语言中借用过来的，而且为了给抽象的地理概念作出说明，在教学中我们又必须大量应用日常语言。显然，地理对于日常语言的这种“借用”事实上就是意义赋予活动的一个重要组成部分。但是，由于日常意义在地理中的这种“渗透”往往是在不自觉的情况下进行的，因此，这种做法有时就会产生消极的结果，即造成概念上的错误。例如，就地图这个概念而言，学生就会产生各种各样的错误概念，如认为地图就是一张跟照片差不多的图片等，往往就与日常意义在地理中的“渗透”有着直接的联系。
二、前概念的特征
1.学生的前概念有时是将生活中的概念与科学上的概念混淆的结果。如生活中经常讲到“山”可能在地理学家认为只是一个小丘，而不是地理概念上的“山”。又如，在地理上降水和降雨是两个不同的概念，而在生活中人们常常对这两个概念不作区分。
2.学生的前概念往往是以平时的生活经验代替科学结论得到的。如在生活中一般总是把电灯当作点光源，光线呈放射状，用这种概念理解太阳和太阳光时，很多现象就解释不清了。
3.学生的前概念是由于晕轮效应，任意扩大的结果。心理学中认为晕轮效应是指在知觉过程中，将知觉对象的某些印象不加分析地扩展到其他方面的一种心理现象。如在东部地区的学生认为河流都是越往下游河道愈宽，水量愈大，从而导致不能正确理解黄河的水量变化特点。
4.学生的前概念缺乏概括性，只适用于特定情况，可能解释部分的、有限的、特殊的现象。如在“两小儿辨日”中，一小儿以近大远小来判断中午的太阳比早上的太阳离我们远，而另一小儿则以近热远冷来推测中午的太阳离我们近。
三、前概念在教学中的含义
1.对学生所具有的前概念应当注意给予暴露的机会。具体地说，我们在教学中应让学生有更多的机会去论及自己的思想，我们不仅可以借此更好地了解学生原有的真实思想，而且外部的表述也必然会促进主体的自我意识和自我反省，而后者则正是观念更新的一个必要条件。例如，就生态平衡概念的学习而言，学生常常存在多种错误的观念，又由于后者往往是一种不自觉的认识（并具有很大的顽固性），因此在教学中教师首先就应注意如何帮助学生对自己已有的观念进行更新。例如，教师可以要求学生用自己的语言对生态平衡的概念作出说明，教师也可给出关于生态平衡的正确的描述，以澄清学生模糊的前概念，树立正确的科学概念。
2.帮助学生对不同的概念作出比较。这是观念改变的一个重要条件，即我们不仅应当清楚地看到前概念的不足之处，而且还应对新概念的优越性有着很好的认识。针对学生的想法，有的放矢地安排实验或事例，要求学生作出解释，从而使学生清楚了解到他们想法的缺陷与不足之处，或者根据学生的前概念，因势利导，借题发挥，将错误引向绝路，以达到借错求正的目的，这个方法称为概念冲突。对有的学生提出的正确想法，教师可以引用来解释现象或事例，使学生感到亲切，也得到鼓励；如没有，教师应设法引导学生得出这些结论或想法，再加以验证，这可称为概念变更。有了正确概念后，再应用到新的事例上去。进一步验证它的正确性与普遍性，从而使学生真正接纳新的想法。最后将前概念与正确的科学概念加以对照，作出比较，使学生体会到他们的概念的变更。
显然，从这样的角度去分析，为了帮助学生纠正相应的前概念，不仅通过适当的质疑或反例的设计去引出概念冲突，我们还必须提供正面的范例，帮助学生对正确的观念和错误的观念进行比较，从而促使其作出自觉的“选择”。如，在生态平衡一节的学习中，学生往往有这样的前概念：狼、狐狸和狮子等是“不好”的动物，应该消灭掉。为了树立正确的生态观念，我在教学中不仅举了在加拿大的商人为了取得更多的鹿茸，而在苔原带滥杀狼而最终导致生态系统的崩溃等反例；还讲了美国黄石公园引狼入园以维护生态平衡的故事。
3.依据教材，联系实际。要根据各部分教材的内容，联系周围环境和现实生活的实际，剖析学生在学习时存在的前概念，有针对性地设计习题进行练习或测试，就可以提高教学效果。例如，学生往往不能理解午后两点气温最高的成因，就是学生头脑里常有这样的前概念：太阳光最强时即热量收入最多时，气温最高，好象应该是中午12点气温最高。而正确的概念是：大气温度取决于储热量变化，大气热量储热最多时，气温最高。为了建立正确的概念，我利用生活中收入和储蓄的关系设计了一个比较性先行练习，通过练习比较，让学生理解物体热量收支由盈转亏时，储热最多，温度最高，对外辐射最强。
总之，我们认为，对学生存在的前概念的研究，是地理教学与教育心理学相结合的一种有效尝试，一方面是地理教学深入研究的结果，另一方面也是心理学理论与教学实践相结合的结果。