高教大众化质量观探析，本文主要内容关键词为：探析论文,高教论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育质量观与教育观、价值观和人才观存在相互关系；高等教育由精英向大众化阶段转变中的质量观各阶段各具不同涵义；由统一走向多样化的质量观、由封闭走向开放的质量观、由单一走向整体的质量观、由僵化走向可持续发展的质量观是当今的主要趋向。
一、多样化的高等教育质量观
高等教育质量问题是一个永恒的话题，但作为高等教育由精英向大众化阶段转变进程中所出现的特有质量现象，则始于20世纪80年代。质量观作为高等教育全方位转变的最重要内容之一，显得格外引人注目。大众化高等教育到底应该以怎样的质量观为指导？我们试对目前国内外流行的一些有代表性的质量观作适当地剖析。
1.不可知观。这种观点认为，高等教育的急剧扩张，使高等教育这一概念本身变得难以确定：高等教育“出现的变化如此繁多，连给高等教育下定义都成了一项挑战性的工作”。英国学位委员会甚至提出：“我们将不进行什么是质量的本质的讨论。单一的、真实的质量定义是不可能的。”据此，有人提出高等教育质量是“不可知的”，“难以捉摸的”。
2.产品质量观。这种观点主要是从雇主的角度把质量与提供特殊的产品和服务联系在一起。常常以“合格”为标准。在雇主看来，高等教育的首要任务是“生产”劳动力市场紧缺的人才产品，这甚至是费用高昂的高等教育合理存在的惟一理由。高等教育质量的高低是以毕业生在实际工作中的能力表现来衡量的，一般可通过毕业生就业率、工作适应性、职业收入状况、×年后考上博士生的比例等指标来考察。它要求高等院校应及时开展毕业生跟踪调查，了解毕业生的能力表现和雇主的基本需求，不断调整战略方向。
3.绩效观。这种观点主要从政府角度提出，以高等教育机构能否提供高效率的教育教学服务为标准。随着高教规模的迅速扩大，各国政府都迫切希望高等教育机构提高人才培养的时间效率和经济效率。政府部门不仅关注高等教育的入学率是多少。而且关注学生能以多长的周期成功毕业以及所消耗的教育经费是多少。在读学生辍学率、学习时间长度、优秀毕业生率、生均教育成本、师生比及其他一些财政数据是衡量高等教育机构质量的重要指标。
4.学术质量观。也称内适性质量观。主要以培养学术精英和政要为要旨，以“卓越”或“一流”为标准，在精英教育时代盛行于学术界。认为高等学校首先是作为学术机构而存在的。高等教育是学术界按照自身规律开展科学研究的过程，同时在这一过程中自然地培养高级专门人才。因而高等教育的质量更多地是由师资的科研水平而非学生的成绩表现所决定的，所谓大学者，非大楼也，乃大师也。学生处在这种高质量的学术环境中，必将耳濡目染，潜移默化地得到熏陶和培养，成长为学术接班人。因此，科学院院士数，博士或硕士授予点数、科研经费数、科研成果数以及导师制、低师生比就成了衡量高等教育质量的重要指标。
5.目标适切观。这种观点把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依次使不同类型的高校设定不同的质量标准。有学者认为，目的适切性是指衡量教育教学质量的标准应该是当初所设定的相应行为目标。它包含两层含义：其一，高等院校是否具有明确的办学方向和发展目标；对这种目标的清晰表述是衡量质量高低的重要标志。其二，高等院校的目标能否有效地完成；这种目标应该根据院校类型和级能的不同而有所差别。《教育大辞典》亦对教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求。亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”实际上这也是从目的适切性角度来认识教育质量。以不同类型、水平和层次的高等教育机构的目标差异性为基础进行质量评价，是目标适切观在实践中的具体体现和应用。
6.需求导向观。又称外适性质量观。认为高等教育质量应该“符合消费者的愿望和需求”。“满足顾主规定的和潜在的需要”。其基本思想是：个体接受高等教育，首先应该符合他自己的需要。就像产品和服务一样，首先应该使顾客满意。消费者（学生及其家长）希望通过高等教育而增加个人将来在不同区域间，不同阶层间流动的机会。从而得以进入主流社会，广泛享受现代社会的种种权益和福利。高等教育就应该根据此种需求设置更加灵活的入学方式，模块化课程结构以及弹性学制等。使学生入学的人数和生源范围不断扩展，特别是来自社会经济文化地位相对低下家庭背景的学生的入学机会不断增加。由于消费者的需求是多样性的，高等教育也将日益走向多样化。其实，这种观点与目标适切性具有较大的相关性。有学者指出，“质量被认为是目的的适切性，而目的在某种程度上是由为消费者服务的组织确定的，这其中，政府是消费者利益最主要的代表。”而高等教育领域中的消费者主要就是指学生。存在的问题是：需求容易导向极端，置高校于被动地位。
7.价值增殖观。这种观点以高等教育“入口”和“出口”之间的“价值差”作为高等教育的质量标准。如果学生在进入高等学校之前和接受高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么，这两者的变化越大，价值增殖就越多，教育教学质量也就越好。马丁·特罗也认为：因为“如果成功的标准是价值增殖，那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那么低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。这个观点实际上是促成了开放招生的原则。不管它的实质是什么，确实指出了向大众高等教育转变的重要性”（马丁·特罗，1999）。有学者认为，马丁·特罗所说的学术标准不仅指高等学校的科研标准，也指教育教学质量，即在学生身上所体现的学术水平。因此，马丁·特罗对学术标准的分析可以看成是对教育教学质量标准的分析（赵婷婷，2001）。
8.机体质量观。认为高等教育质量是指高等教育机体在运转、发展过程中满足其自身特定的内在要求与社会的外在规定需要的一切特性的总和，它是内适性需要与外适性需要、内在的认识论质量与外部的政治论质量的有机融合与统一。包括三层涵义：其一，高等教育机体的实际状况同其自身内在的最佳规定要求及社会最适合需要之间的适应和吻合程度。其二，一定的“时代”内容是探讨高等教育质量的必要前提。其三，高等教育质量所反映的是一种高等教育整体性的品质、结构、功能、利益和效应。机体质量观从机体的整体效能和时代特征出发，兼顾了内适应需要与外适应需要的统一，区分了质量的可比性与不可比性，明确了标准的动态性、相对性和多样性；对质量基本特性的分析，亦深化了对质量内涵的认识。但是，机体质量观是指高等教育机构这个“活的有机体”，如何评价国家整体的高等教育质量，以及如何比较国与国、地区与地区之间的高等教育质量，就显得力不从心。
9.全面管理质量观。近20年来，西方发达国家高等教育规模持续扩展，但教育质量引起各国政府和公众的质疑。他们在管理主义影响下，要求高校向企业学习管理技巧，提高效率。于是英美等国大学纷纷引入企业界流行的全面质量管理(TQM)作为对应策略。全面质量管理在对质量问题的认识上，突破了传统意义上的“质量”含义。不再从某一方面，或不再以最终“产品”的标准及目标的实现程度为标志，而把“质量”视为一个贯穿整个产品生产过程的术语，我们称其为全面管理质量观。按照国际组织(ISO)的定义，全面质量管理是指“一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会收益而达到长期成功的途径。”它认为，“产品质量不是检验出来的，而是在生产过程中产生出来的；”“产品质量受生产链影响，质量责任可推广到生产领域以外；”“质量应当通过预防，而不是检查得以实现的”。全面质量管理的基本内容可概括为“三全一多样”。所谓“三全”，即指：质量管理的执行要贯穿到自始至终的全过程，涉及到整个系统的每一方面，需要组织中每一层次的每个员工的共同参与。所谓“一多样”，即指灵活地运用多种多样的管理方法处理生产过程中的质量问题。需要注意的是，高等教育与企业界有本质的区别，引入TQM切忌照搬照抄，要充分考虑它的适应性以及国情和文化的差异。
10.多样性质量观。1998年10月，世界高等教育会议指出，“高考教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等。”“还应包括国际交往方面的工作：知识的交流，相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等。当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况。”“应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校，国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量。”世界高等教育会议所形成的多样性质量观，代表了当今国际高等教育的主流看法，并很快得到我国高教界的认同：第一，高等教育质量是由高等教育作为一个系统或整体的“所有功能和活动”以及“知识的交流”所决定的，并受到外部环境的深刻影响。第二，多样性的高等教育需要建立多样性的质量标准，防止不顾国家、地区和学校的实际情况而用统一的尺度去衡量高等教育质量。第三，建立“国际公认的可比较的质量标准”是高等教育国际化的需要，这对建立公正、科学的高等教育质量评估有积极导向作用。第四，培养国际性人才是高等教育国际化的趋势。缺乏国际交流特征的质量，是不完整的质量。
11.全面素质质量观。全面素质质量观主要是从人才培养质量的角度提出来的。90年代中期，素质教育在我国兴起，一个“必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包含知识、能力在内的全面素质质量观”的教育质量观得到广泛认同。素质教育是针对中小学“应试教育”提出来的。将素质教育引入高等教育，主要是针对我国大学教育中普遍存在的“过弱的文化基础，过窄的专业教育，过重的功利导向与过强的共性制约”，可谓切中时弊。但对素质教育的内涵和实施重点，则有一个认识不断深化的过程。前教育部副部长周远清认为素质教育包括四个方面：思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质。进而提出：“大学教育应该把传授知识、培养能力、提高素质三者结合起来，应将三者融为一体。”上述看法，得到高教界认同。及至20世纪末，创新精神和创造能力开始成为人才培养的重点。因为在从工业社会向知识社会转变的条件下，高等教育必须从过去狭隘的学历教育、学校教育、专业教育和管理模式中解放出来，着力构建新的环境和新的机制，培养创新品质的人才。高等学校把创新精神和创造能力作为素质教育的重点，反映了人们对素质教育在理论和实践上认识的深化。全面素质质量观以人的综合素质，尤其以人的创新精神和创造能力为质量标准，反映了21世纪信息时代的新特点，其指向在于对很大程度上阻碍和压抑创新人才成长的现行教育体制、人才培养模式和教育内容与课程体系等“在整体上加以逐步改造”。值得注意的是，全面素质质量观只是高等教育质量观的核心内容，而不是全部内容，要注意防止以全面素质质量观等同高等教育质量观的倾向。
二、高等教育质量观的走向
毫无疑问，多样化的高等教育质量观的出现是与战后全球高等教育从精英阶段到大众阶段再到普及阶段的历史大趋势分不开的。高等教育从一个阶段到另一个阶段的转变，决不是完全彻底的转变，不同阶段的教育形态往往同时存续，因而高等教育制度的多样化构成了这一历史进程的基本特征，并深刻地影响着高等教育质量观的走向。
1.由统一走向多样化的质量观
在精英教育阶段，高等教育属于稀缺资源，教育机会极为有限，只有出身好，天赋高的极少数“精英”才能接受高等教育，而高等教育为社会培养的也是学术精英和统治型人才。因此，高等教育的质量标准是统一的，高等教育本身就是质量的体现，质量本身就意味着卓越。但是，当高等教育发展到大众甚至普及阶段时，高等教育本身不再是社会的稀缺资源，也不再只是培养社会精英的地方，接受高等教育成为每个公民的权利或义务。教育的重心从塑造人才转向传授技能，或尽可能地提高人们的社会适应性。更为重要的是，大众高等教育最深刻的变化在于它的多样化。这种多样化主要表现在高等教育需求多样化；办学主体多样化；教育目标多样化；培养方式多样化。大众高等教育的这种多样化特征，要求建立多样化的高等教育质量标准，即根据不同教育层次、类型、培养目标和职能确定各自的质量定位，以“避免用一个统一的尺度来衡量。”正如潘懋元教授指出：“高等教育大众化的前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”从发达国家情况看，美国1970年创立卡内基高等教育机构分类标准，此分类标准经过1987、1994、2000年三次修订，将美国各类高校分为十大类型。日本则为大学、短期大学、高等专科学院和专修学校等各类高校，颁布了不同的“设置基准”，以利于分类指导和评价。因此，在高等教育从精英走向大众阶段的进程中，树立多样化的质量观和质量标准是关系到高等教育大众化能否顺利发展的关键，也是我们构建相应的质量保障体系的基本出发点。
2.由封闭走向开放的质量观
在精英教育阶段，高等教育系统是封闭的“象牙塔”，高等学校在大学自治、学术自由理念的影响下，按照自己设定的目标为社会培养人才。社会只能被动地接收这些人才，而不能对高等学校提出要求。所以，精英教育阶段的高等教育质量实际上就是高等学校自己认可的标准。无论是质量标准的确定，质量标准的管理，还是质量标准的保障，都是在封闭的高等教育系统内进行。因此，高等教育质量观是独立于社会之外的封闭的质量观。但是，到了大众教育阶段，高等教育的发展日益受到多样化社会需求的影响，高等教育不得不推倒“围墙”，面对一个更为开放的系统：开放大学，远程教育，自学考试，软件学院等新的高等教育形式不断出现；大学科技园，产学合作教育等新的服务社会的形式被不断推陈出新；积极参与国际间的学术交流与合作成为大学的新职能。高等教育与经济社会的紧密结合，使高等教育从社会边缘走向社会中心。所以，大众教育阶段评价高等教育质量优劣的主体不再只是高等学校自己，而是反映社会各方面需求的政府、雇主、学生（家长）以及学校。甚至本国高等教育的质量状况，还会受到他国政府、学生、高校和雇主（尤其跨国公司）的高度关注。建立“国际公认的可比较的质量标准”，并使这种国际质量标准与国内质量标准相衔接，在高等教育日益国际化、多样化的情况下，显得尤为重要。
3.由单一走向整体的质量观
在精英教育阶段，教学功能是高等教育最主要的功能，因此，高等教育质量在很大程度上体现在人才培养的质量上。人们往往习惯于用单一的人才质量观去评价高等教育质量，及至当代，虽然高等教育仍然以人才培养为主，但高等教育功能已得到极大的扩展，成为一个由人才培养、发展科学与文化、直接为社会服务以及参与国际交流与合作等所构成的职责和活动体系。因此，“高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量。这就需要我们确立一种整体的质量观，从总体上，而不是从某一方面确立高等教育质量观、去评价高等教育的质量。”从过去业已出现的产品质量观、学术质量观、绩效观等种种质量观看，绝大多数是从人才培养质量、而且主要是从人才培养质量的某一方面去评价高等教育的整体质量。既使我们所大力倡导的全面素质质量观，也只是从人才培养这一个因素来评价高等教育的整体质量，未能涵盖高等教育质量的全部内容。我国高等教育长期以来在科学研究、社会服务以及国际交流方面处于落后状态，固然有体制和机制方面的问题，但缺乏整体的质量观也是一个重要原因。高等教育的发展是多方面的综合性发展，我们在面向新世纪时，应该树立这样的整体质量观。
4.由僵化走向可持续发展的质量观
在精英教育阶段，高等教育坚守大学自治和学术自由的理念，按照自己的意愿培养社会精英，从而形成了学术金本位的精英教育质量观。这种质量观的最大特点是漠视社会的变化和需求，一味地沉溺在封闭的状态下，自我发展学术，自我保证其质量。但学术研究和人才培养如果长期远离社会的变化和需求，也就缺乏存在的依据和发展动力。从欧洲高等教育的历史看，自13世纪创办大学一直到20世纪上半叶，高等教育始终处在一种规模狭小、水平不高、与社会相脱节的状态，受精英教育质量观的束缚可见一斑。事实证明，离开了社会的发展，就谈不上高等教育的发展，更没有高等教育的高质量。因此，高等教育质量观应该与时俱进，根据社会的变化和需求，服从于和服务于高等教育发展这个中心，而不能因循守旧，限制高等教育的发展。当前，可持续发展成为21世纪人类社会的重大挑战。它与以往的社会发展观不同，以经济发展为轴心，主张把人口、资源、环境、教育等问题纳入发展的视野，正像联合国环境委员会报告《我们共同的未来》强调的那样，“既满足当代人的需要，又不致损害子孙后代满足其需要之能力。”高等教育应该适应这一变化趋势和新的社会需求，确立可持续发展的质量观。首先，“发展教育是走向可持续发展的根本大计”，“因为教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题的能力至关重要。”在当前发达国家与发展中国家高等教育入学率差距极为悬殊的情况下，发展中国家加快高等教育发展是更为紧迫的首要问题。其次，用可持续发展的眼光看待高等教育质量，通过发展去解决高等教育大众化进程中的质量问题。最后，转变质量观也是高等教育自身可持续发展的需要，只有高等教育自身得以可持续发展，才能承担起推动社会可持续发展的使命。