远程学习者特征模型的构建研究，本文主要内容关键词为：学习者论文,模型论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G444【文献标识码】A【文章编号】1007-2179(2006)01-0047-07
远程教育作为一种教育形态，其本质最终还是一种培养人的活动，所以它的出发点和归宿都在于人的全面发展。因此，远程教育的发展要从人的发展出发，以远程学习者为中心，建立科学发展观，探究远程学习者的特征，使远程教学活动适应于远程学习者的实际需求和具体情况，最终保障远程教育可持续地科学发展。
中国现代远程教育发展的规模不断扩大、速度不断加快，截至2004年底，已有67所试点学校开展远程高等教育，累计在册人数已达230多万人。有学者认为，远程教育的学生具有与传统教育的学生不同的特征(丁兴富，2001)。此外，中国远程学习者受文化、社会发展水平、经济条件和学习传统等多方面的影响具有不同于西方远程学习者的特征，因此，这些特征是分析中国远程教育系统的基础，更成为中国学生支持系统设计和开发的前提。(陈丽，2004)
但目前对远程学习者具体特征的研究还很少，本文先对与特征相关的几个概念进行界定，然后在此基础上对远程学习者特征的理论模型加以阐述。
相关概念界定
(一)远程学习者特征
目前对学习者特征的界定主要有以下几类：
1.从心理层面对学习者特征进行界定
●明确给出定义：学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面。(何克抗，2001)
●没有明确界定，以特征的要素形式对学习者特征进行描述。学习者个体特征的要素有：学习风格、学习速度、认知水平、学习起点、自主行为能力、能力倾向、兴趣点、学习动机、基本观念、情感态度的性格表现、情绪的性格表现(包括焦虑)、意志的性格表现。(杨开城，2005)
2.从经验背景对学习者特征进行界定
学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景的各个方面。学习者特征包括智力、学习基础、学习风格、文化背景、社会经济状况等对学习过程产生影响的因素。(徐学锋，裴纯礼，2001)
3.对学习者一般特征进行界定
学习者一般特征指对学习者学习有关学科内容产生影响的心理的和社会的特点，他们与具体学科内容虽无直接联系，但影响教学设计者对学习内容的选择和组织、影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择与运用(乌美娜，1999)。
从上述几种“学习者”特征的界定来看，目前还没有一个统一的说法，而关于“远程学习者”特征的定义，几乎没有发现较有代表性的概念描述。然而上述定义为界定远程学习者特征提供了很好的思路。
特征是指一事物区别于他事物特别显著的征象和标志(辞海，2001)。因此，要对远程学习者特征进行界定，就要找到他们不同于其他年龄阶段的学生、不同于传统教育学生的征象和标志。远程学习者特征是指，影响远程学习者学习过程有效性的来自外部环境和学习者生理与内部心理的各个方面即学生获得知识、技能和态度时的各种特征(征象)的总和。其主要包括与个体背景相关的人口学特征、与学习和个性相关的心理特征，以及与学习环境相关的特征等。
(二)自我效能感
自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，也就是一个人对自己成功地完成某项任务、达到既定水平的确信程度。班杜拉(Bandura.A,1977)最早提出自我效能感，并将其定义为人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断(转引自：陈琦，刘儒德，1997)。自我效能感直接影响到个体在执行这一活动的动力心理过程中的功能发挥，从而构成决定人类行为的一种近向原因(proximal determinant)(转引自：高申春，2000)。自我效能感具有下述功能，即它决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性，影响人们在困难面前的态度，影响新行为的获得和习得行为的表现，影响活动时的情绪。
远程学习者的自我效能感就是远程学习者对自己能否成功地进行远程学习，特别是通过计算机和网络来完成学习任务的主观判断。
(三)远程学习策略
认知心理学的兴起和发展使心理学家对学习者的内在认知加工过程的认识逐渐深入，学习策略成为教育心理学的一个重要研究领域。由于研究角度不同，对学习策略的定义和分类各有不同。根据研究需要，我们参考Weinstein对学习策略的定义，将远程学习者学习策略(简称远程学习策略)界定为在远程学习中，对有效地学习和保持信息有帮助的、并且是必需的各种能力(转引自：陈琦，刘儒德，1997)。远程学习策略是一种有意识的心理过程，可以划分为三类，即认知策略、元认知策略和资源管理策略。
理论基础与研究视角
西方著名的成人社会心理学家伯尼斯·诺嘉顿(Bernice Neugarten)对人的发展、变化的形成作过论述，他认为人的发展、变化是“内源”和“外源”共同作用的结果。所谓内源就是人的内在因素，包括生理、心理；所谓外源，就是环境这个外部因素。(转引自：高志敏，1997)国外参与学习理论大都认为，成人参与学习主要是由外部(环境、情境的)和内在的(心理、生理的)因素相互作用的结果(沈金荣，1997)。
参与高等教育的远程学习者以成人为主，他们参与学习主要也是内部因素(生理、心理)和外部因素(环境)交互作用的结果，与传统院校学生不同，远程学习者参与学习的环境已经不是固定的学校环境，他们各自在工作环境或家庭环境中学习，学习环境成为影响他们学习的重要因素。因此本研究将环境中与学习相关的因素单独拿出来作为学习环境维度的考察，而环境中与生存相关的因素将与生理因素一起作为人口学维度来考察。
教与学相分离的远程教育本质属性以及以学生为主体，以自学为主要形式的远程教育的主要特征，对远程学习者的心理特征都会产生极大的影响。远程教学的教与学之间需要借助各种媒体或技术来完成，因此远程学习者所具有的学习动机、归因、自我效能感和他们所采取的学习策略等与传统院校学生相比有着很大的不同，使得他们具有不同于传统学校学生的与学习直接相关的心理特征。
心理是人的发展的内源之一，人的心理发展也是处于不断发展之中的。个人所具有的心理现象称为个体心理(彭聃龄，2001)。个体心理具有静态结构和动态结构。为能清晰地分析远程学习者的心理方面特征，本研究从具有静态特点的个性心理和具有动态特点的学习心理两个维度来考察。
从理论基础出发，对远程学习者的研究将按照人口学维度、学习环境维度、个性心理维度和学习心理维度四个方面展开。具体如图1所示。
远程学习者特征理论模型的建构
人口结构的性质将人口归纳为自然、经济、社会、质量和地域结构五大类，个人之间都存在着许多既相同又不同的自然标识和社会标识，这些标识来自个人的性别、年龄、职业、生活的地域、家庭、受教育情况等人口学特征。
对于在远程环境下进行学习的学习者来说，外界的学习条件、求助方式、学习时间、家校距离和外界支持等支持性特征都会影响到学习者对远程学习的适应。因此，本研究对心理方面的特征从两个维度来考察，一个是具有静态特征的个性心理；另一个是具有动态发展特征的学习心理。
在心理学研究领域中，对个性的研究范围非常广泛。个性心理是个体心理中的静态结构，它是指一个人所具有的持久而稳定的心理特点。远程学习者的个性心理有着与儿童和青年不同的特性，这就决定了他们参与学习时会有着自身的某些个性心理特点，特别是在参与远程学习的动机、自我效能感和归因组成的动力特征方面。
学习心理是个体心理中的动态维度，它是一个动态的有意识发展的过程，在这个过程中，学习策略是其重要特征，而学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，具有静态特点。学习策略是一个动态调控的过程，它是衡量个体学习能力的重要尺度。
基于以上理论和研究视角，我们将重点研究远程学习者的四个方面特征，即人口学特征(D)、支持性特征(S)、动力特征(M)、策略特征(S)，这四方面的特征统称为四元特征，四元特征及其特征要素的关系如图2所示，即远程学习者四元特征理论模型(DSMS Model)。
(一)人口学特征(Hemographic Characteristics)
我国幅员辽阔，又是多民族的国家，因此参加远程学习的人员不但在地理位置上分布广泛，而且不同地区的学习者有着不同的文化背景和生活习惯；同时，东西部地区经济发展不平衡，因此远程学生的受教育情况、生活状况、经济收入等也都会有所不同。总之，我国远程学习者是一个内容丰富、关系复杂的总体，我们将参考人口结构学理论进行分析。
1.人口结构学理论
人口结构学理论认为，个人之间都存在着许多既相同又不相同的自然标识和社会标识，各种标识把人归类成若干部分，具有不同标识的各个部分按照一定的比例组成总体。刘长茂(1991)的人口结构学理论对人口总体进行了全方位研究，他按照人口结构的性质将人口归纳为自然(性别、年龄、人种等)、经济(职业、行业、收入、消费等)、社会(阶级、民族、宗教、婚姻家庭等)、质量(体质、文化等)和地域结构(自然地域、行政地域、城乡、迁移等)五大类，对于我们全面理解成人远程学习者特征具有一定的指导意义。
2.人口学特征要素
基于人口结构学理论，结合远程教育实践情况，我们认为人口学特征包含以下四个方面的要素，如表一所示。
表一：人口学特征要素
人口学特征具体描述
生理特点
性别、年龄、身体健康状况
社会特点
民族与信仰、婚姻、家庭、工作状况、经济状况、
受教育情况
经验 工作经验、接受开放教育的经验、计算机操作
技能、在网络环境下学习、培训的经历
地理特点
自然地域、城乡
1)生理特点。包括性别、年龄和身体健康状况等。男女间的性别差异以及不同年龄段群体的年龄差异都会影响远程学习活动，因此从这两个生理特点中可能反映出远程学习者认知心理方面的特点。此外，参与远程学习的学习者群体庞大，其中不乏有生理上不健康而被挡在传统教育大门外的弱势群体，也许他们只好选择远程教育，因此我们需要了解远程学习者的身体健康状况，以便为其提供相应的支持。
2)社会特点。包括如下几个方面。
●民族与信仰、婚姻和家庭：中国是一个多民族国家，每个民族有着自己的信仰和习俗，这是需要我们考虑的；学习者的婚姻状况和家庭职责方面的信息也有助于远程教育院校明确招生对象的重要特征，那些拥有婚姻和家庭的成人，他们的生活阅历、人生体验会更加丰富。
●工作、经济和受教育状况：远程学习者所从事的工作以及工作年限，与他们所选择学习的专业和课程内容都有相关；经济收入的高低也会间接地影响到学习者的学习，经济状况好的学生得到信息的来源渠道、参与学习的机会要比经济状况较差的学生多；受教育情况是考察远程学习者文化素养的重要标志。因此，了解学习者的已有学历情况等将有利于了解远程学习者的学习动机、学习态度、学习兴趣等。
3)经验。Kolb(1984)认为学习是通过经验的转换创造知识的过程。美国成人教育学家诺尔斯也认为：成人拥有生产、生活、训练等丰富的阅历，积累了许多经验，这是成人人格化了的经历。成人的经验很重要，经验是成人社会化过程一个心理成熟水平的标志(转引自：高志敏，1997)。英国心理学家斯皮尔曼(C.Spirman)以实验研究的结果提出了经验的二重性问题，人类学家麦阿德(M.Mead)也认为经验对于成人并非总有益(转引自：孙朝霞，2004)。按照成人心理学的观点，成人对旧习惯、已有的知识与经验具有自身难以解脱的保护性。他们接受新事物、新观念的心理准备往往不足，尤其当接触到与原有观念经验相背道的观点时，他们易采取排斥、乃至批判的态度。已有的研究结果表明(Lindner & Harris,1993; Hardy & Boaz,1997; Hill & Hannafin,1997; Roblyer,1999; 张建伟，1999)，学习者的计算机技能对于远程学习收获也有明显的预测效应。第三代远程教育中，很多试点高校采用了网上教学活动，如果学习者具备一定的计算机、网络方面的操作技能和网络环境下学习的体验，将有助于他们的学习。此外，远程学习者多是在职成人，工作经验和接受培训经验较丰富。因此，对于远程学习者，我们认为经验主要包括工作经验、接受开放教育的经验、计算机操作技能、在网络环境下学习以及培训的经历。
4)地理特点，包含自然地域和城乡结构等。在中国，行政区域并不会很明显地影响到接受教育的机会和质量，而学习者所处的自然地域和城乡结构，使他们具有不同的经验，受教育的机会和质量也有很大差别。另外，即使不同城市或乡村、城镇的学生彼此之间也是有差异的。
(二)支持性特征(Support)
对于远程学习者来讲，他们对学习环境、学习方式是否适应将会对他们的远程学习产生重要影响。有分析得出：学生的独立性和学习环境是学生是否适应远程学习的最主要的影响因素(转引自：陈肖生，2002)。
1.有关学习环境的研究
梅里安认为，环境方面的障碍与一个人特定时间的生活环境有关，即与其社会环境和物质环境的现实有关(转引自：沈金荣，1997)。从诺尔斯对成人学习特征的阐述以及丁兴富(2001)对远程教育学生共同特征的归纳中可以看出：远程学习者的学习场所大多以家庭为基地；学习时间一般比较紧张；学习往往更需要得到外界的支持等。但是，不同的成人之间又会存在很大的差异，包括学习地点、工作时间、得到单位或家庭的支持不同等等，而这些往往在一定程度上决定了远程学习者的学习条件和对远程学习支持服务的选择。
在丁兴富(2001)对远程教育学生的理论分析体系的及有关家庭的、工作单位的、交通的和通信的地理学资料及有关学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的情境状态资料的基础上，结合凯依和鲁姆勃尔关于远程教育学生特征的分类中的生活类型资料和基础设施资料，除此之外，再加上远程学习者在学习过程中遇到困难采取的求助方式，我们也认为是环境中的一个方面，因为在学生学习的环境中，是否方便使用电话、网络、邮政等都会影响到他们求助方式的选择。此外，奥托·彼得斯(1998)对亚洲学生的研究中发现，亚洲学生的一个共同之处在于学生习惯于以教师为中心的讲解式的教学方式，习惯于接受教师的指导，习惯于集体学习；他们当中的大多数不习惯个体单独的自主的学习方式，不习惯自我发展以及对教师持批评的态度。因而，亚洲学生基本上不是自治型的，而是他治型的学生。陈丽(2004)也指出，中国远程学习者习惯于以教师为中心的讲解式教学方式，倾向于采用集体学习的组织形式，对教师有较强的依赖性等。由此可见，远程学习者是否适应远程教学环境下的自主学习方式，他们选择的求助对象有可能会影响到他们的学习。
2.支持性特征要素
将远程学习者在学习发生时能否适应所面对的特有情境，能否适应特有环境下对他们学习的支持作为一个维度，并用支持性特征来表示。特有的远程学习环境下会存在不同的障碍和困难，支持性特征则可以反映远程学习者超越学习情境中障碍的状况。这一维度主要包括学习条件、求助方式、学习时间、家校距离、求助对象等，如表二所示。
表二：支持性特征要素
支持性特征
具体描述
学习条件
学习地点、上网条件
求助方式
电话、网络、邮政
学习时间
每周工作时间、其它业余活动时间、每周上网
学习时间
家校距离
所在地区的交通情况、到学习中心所需时间
求助对象
单位、家人、朋友、教师等
1)学习条件主要包括学习地点、上网条件。大多数远程学习者是以家庭为基地的学习方式，但是也不乏在工作单位、学习中心或其他地方学习的情况；就目前情况来看，应该考虑到许多学生是否有条件获得学习过程中所需要的媒体，如计算机和网络，特别是他们能否进行网上学习非常关键。如果那些来自贫困地区和贫困家庭的学生家里根本没有计算机或不具备上网条件，或是即使学生家里有计算机并具备了上网条件，他们也不一定能够支付得起完成几年学业所需的上网费用，这些都会对他们的学习产生影响。
2)求助方式。远程学习者与远程教育院校或学习中心的交互是需要借助各种媒体和技术来完成的，根据调研，远程学习者所采用的电话、网络、邮政、面谈都可以说是目前远程学习者在学习过程中遇到不同程度困难时通常采用的求助方式。而不同求助方式的采纳将来源于每一个学生自身的工作环境、工作经验和学习体验等，他们通常会根据自己的经历来选择不同的求助方式。
3)学习时间主要包括每周工作时间、其他业余活动时间、每周上网学习时间。远程学习者的工作时间和其他业余活动时间会因工作和社会职责的不同而有所差异，而很多远程学习者进行学习最大的障碍往往就是时间紧张的问题，因此，了解他们能够用于学习的时间是很重要的；由于计算机和网络在远程教育中的应用，每周能够用于上网学习的时间也成为判断远程学习者学习时间的重要因素。
4)家校距离包括所在地区的交通情况和到学习中心所需时间。菲尔德(Field,1982)对英国开放大学学生进行研究时发现，学习环境与远程教育学院所在地的距离有关，学生学习时间与学院的教学时间有一定矛盾，从而产生地理和时间上的“距离”(转引自：基更，1996)。中国的远程教育院校大多采用在各地设立学习中心的方式，远程学习者经常到学习中心接受各种学习辅导、各类学习资源和设施，进行自主学习、协作学习或小组讨论等，因此所在地区的交通情况和路途中所需要的时间对在职人员来说很重要。
5)求助对象。远程学习者的求助对象来自于他所处的学习环境中的教师、家人、朋友等。远程学习者的学习环境往往是在家里或是工作单位，所以他们单位的领导、家里的父母、亲戚、周围的朋友等对他们的学习是否支持以及教师对他们的关注等对他们来说很重要。这种支持会成为他们学习的强大动力，同时这些人通常就是他们的求助对象。
(三)动力特征(Motivation)
在心理学研究领域中，对个性的研究范围非常广泛，有学习动机、兴趣、性格、气质、认知风格等(彭聃龄，2001)。学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配。所谓学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要(陈琦，刘儒德，1997)。班杜拉(1999)认为，人的动机受自我效能感影响。自我效能感是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测。
1.学习动机的相关理论
在奥苏贝尔的动机分类理论中，他认为，动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。奥苏贝尔将学习动机划分为三个方面，即认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以及附属内驱力(affiliative drive)。认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要，这是一种内部动机；自我提高的内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地的需要，这是一种外部动机；附属内驱力是一个人为了保持长者们(如家长、教师等等)的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，这也是一种外部动机。
对于远程学习者来讲，他们同样有着多样化的学习需要，而多样化的学习需要导致了他们多样化的学习动机。美国著名成人教育学者霍尔(C.O.Houle)在上个世纪60年代初率先对成人学习者多样化学习动机进行专门分类研究(转引自：沈金荣，1997)。而后，谢菲尔德(S.B.Sheffield)、伯杰斯(P.Burgess)和加拿大著名成人教育心理学家博希尔(R.Boshier)等人又进行了大量的后继研究，形成了不同的成人学习动机分类学说(转引自：佟丽君，曲丽娜，1997)。
2.班杜拉的自我效能感理论
班杜拉自我效能感理论是其社会学习理论体系的一个重要组成部分。班杜拉等人认为自我效能感具有以下功能：①影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚持性、努力程度。高自我效能感者倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，以更大的努力战胜困难；而低自我效能感者相反。②影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和以习得行为的表现。高自我效能感者与环境作用时，确信自己能很好地把握环境，因而能把注意力集中在任务的要求及困难的解决上；而低自我效能感者更多地把注意力放在可能的失败和不利的后果上，从而产生焦虑、恐惧，阻碍了已有行为能力的表现(转引自：陈琦，刘儒德，1997)。
3.韦纳的成就归因理论
人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因，这就是归因韦纳(Weiner,1974,1986)。对人们对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。(转引自：陈琦，刘儒德，1997)韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论同样适用于远程学习者：①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励。②在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。③能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人受到最低评价。
4.动力特征要素
个性心理中动机因素、自我效能感和归因对远程学习者的学习非常重要。远程学习者的个性心理有着与儿童和青年不同的特性，这就决定了他们参与学习时会有其自身的某些个性心理特点，特别是在参与远程学习的动机和自我效能感方面。动力特征要素如表三所示。
表三：动力特征要素
动力特征 具体描述
学习动机认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
自我效能感
一般效能感(如学习方式、课程内容等)
技能效能感(网站、软件、计算机一般操作等)
归因能力、努力、任务、运气、身心状态、外界环境
Charlton和Birkett(1999)指出学习者的个性对学习效果有影响。学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，而自我效能感是自我完成任务的确信程度，这种主观性判断决定了远程学习者对学习活动的选择与坚持，也影响着他们面对学习过程中困难的态度等。因此，从个性心理的角度分析，上述两种因素都将对远程学习者的学习动力产生着重要的影响。为了研究的清晰且方便，将二者统称为动力特征。通过对动机理论、自我效能感理论的分析，结合远程教育实践以及成人本身的特点，将上述分析进行归纳，远程学习者的动力特征要素包括以下几个方面。
1)学习动机。
●认知内驱力包括求知兴趣和提高自身的专业能力及理论水平，这是内部动机，表明学习者参与远程学习主要是基于自身求知的欲望和兴趣，他们希望不断获取知识、更新知识来不断充实自己。
●自我提高内驱力。远程学习者参与学习活动是基于他们个人职业进展上的考虑。他们希望能因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。这是一种外部动机。
●附属内驱力是一个人为了保持长者们(如家长、教师、单位领导等等)对其的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，远程学习者参与学习活动是为了顺从或满足来自外界的要求或期望。对他们来讲，外界主要指单位领导、师长、配偶、父母、子女、朋友或其他有重要影响的人士。
2)自我效能感，即对自己完成远程学习的确信程度。对于远程学习者来讲，在远程学习过程中，对自己的计算机、网络的操作技能，自己以前的学历、专业背景、工作经历对目前学习的影响程度以及自己的学习能否成功的主观判断和自信心将影响到他们的学习。因为自我怀疑很容易使技能得不到展示，以至于那些有天资的人在不相信自身能力的情况下会发挥不出他们的才能(班杜拉，1999)。远程学习者的自我效能感主要包括一般效能感和技能效能感。一般效能感是指学生对自己完成远程学习，如学习方式、课程内容等的主观判断或自信心；技能效能感是指学生对网站查询搜索、软件使用、计算机一般操作等的主观判断或自信心。
3)归因。个体的归因方式会影响进一步的行为表现。远程学习者在学习完一门课程或完成一学期学习之后，通常会对自己的学习结果进行归因，继而引起下一阶段学习的新的归因。远程学习者的能力水平是内因，是稳定的，而作为内因的身心状况、努力程度则处于不稳定的状态；外界环境如学习服务、学习条件、教师水平、考试难度和运气好坏是外因，是不稳定的，而作为外因的学习任务难度是稳定的。除了努力程度可控，其他因素一般均不可控。
(四)策略特征(Learning Strategy)
成人学习者的学习动机和学习策略是当前成人教育研究领域的重要课题(纪河，2004)。学习策略水平是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一(黄荣怀，周跃良，2003)。心理学研究表明，学习策略是可以学会的，具有可教性，是衡量个体学习能力的重要尺度，是决定学习效果的主要因素之一。
1.学习策略的相关理论
弗拉维尔(Flovell)认为元认知就是个人关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。它包括两个相对独立的成分：一个是元认知知识，包括有关个人、任务以及策略的知识；一个是元认知控制，它包括计划、监视和调节。丹博(Dembo，1994)以大脑信息加工的过程为基础，结合弗拉维尔元认知理论，提出了一个具体的有关学习的信息加工过程的模式。该模式认为学习就是获取信息，学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。学习策略是一种过程性知识，它存储在长时记忆中。它包括信息流程中所有环节所使用的方法和技术，如注意、复述、精细加工、组织编码等过程以及对它们的控制过程。其中，复述、精细加工和组织是直接对信息进行的加工，有关的方法和技术属于认知策略；而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视和指导认知过程的进行，属于元认知策略。迈克卡等人(Mckeachie et al,1990)在对学习策略的成分进行总结的基础上，依据弗拉维尔的元认知理论，将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略(转引自：陈琦，刘儒德，1997)。
2.策略特征要素
上述学习策略的理论与分类比较全面和科学，我们将以此作为对远程学习策略进一步划分的理论依据。将远程学习者的学习策略划分为三个一级指标和七个三级指标，学习策略特征要素如表四所示。
表四：学习策略特征的要素
指在远程学习过程中，利用已有工
辅助工具具和方法或自己创设一些工具和
认知策略 方法。
信息素养是指信息的获取、加工和利用的能
力。具有一定的信息素养，是实现
终身学习的重要方面。
反思总结指学生在学习过程中自我通过回顾
进行自我测试和总结经验的能力。
元认知策略考查学生备考和应试的能力。备考
能力涉及考试前选择复习材料、参
考试策略照考试范围、考前复习方法等策略；
应试能力涉及理解题意、对待难题
的态度、答卷后检查等考试细节。
情绪和意志 考查学生情绪缓解的能力和学习坚
的管理持性方面的意志力，即学生的焦虑
缓解、对成功的态度、学习能否
资源管理策略 坚持。
评估学生与他人保持良好合作交流
合作交流
所必须的能力，其中涉及自身性格、
对交流必备的技术的掌握程度以及
语言的表达理解能力。
时间和 指学生在学习过程中管理时间、合
任务管理理调配任务的能力。
质量是远程教育发展与生存的基础。随着我国远程教育的快速发展，社会各界对远程教育的质量问题给予了极大地关注。远程教育的一切活动都是围绕着远程学习者的学习与发展而展开的，学习者不仅是整个远程教育活动实施的主体，也是远程教育质量的最终体现者。对远程学习者特征进行理性地探讨，一方面可以在理论层面上加强学习者特征的研究，进一步丰富远程教育的学习者特征模型理论，推动我国远程学习者特征的理论与规律的相关研究；另一方面终究还是要落实到具体的活动环节中，即掌握不同类型学习者的特点与问题，对学习者特征与学习绩效之间展开相关研究，深入地分析特征与绩效评价之间的关系，使远程学习者有效地学习，最终达到改善远程教育质量的目的。
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