主动公民教育：国际公民教育发展的新走向①，本文主要内容关键词为：公民论文,主动论文,走向论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1003-7667(2006)7-0001-05
20世纪90年代以来，公民教育在全球范围内获得复兴。这种复兴不是对传统公民教育的简单复归，而主要体现为探索新型公民教育的努力。在这一努力中，我们可以清晰地看到“主动公民教育”(education for active citizenship)已成为国际公民教育发展的基本趋势。探讨这一国际公民教育发展趋势的基本特征，是本文的主旨所在。
一、由被动公民观到主动公民观
关于公民身份的内涵，尽管不同的人对其具有不同的理解，但正如欧德菲尔德(Oldfield,A.)所指出的那样，有两种经典的界定模式，分别代表了两种截然不同的公民观：一是个人—自由主义模式；二是公民—共和主义模式。[1]
个人—自由主义模式相当于金里卡和瑙曼(Kymlicka,W and Norman,W)所指出的“公民身份即法律地位”(citizenship-as-legal-status)的公民观，它将公民身份视为在特定政治共同体中的完整成员身份以及相应的一套法定权利和义务。[2] 其主要特征是：首先，认为一个人只要满足了消极的法律规定，例如国籍、年龄等，就能够成为该政治共同体的基本成员，并拥有与其他公民相同的权利和义务。其次，强调公民权利，主张国家的作用在于确保个人的权益，公民只要在法律范围内追求自己的私人利益，就不受国家的非法干预。第三，不主张公共善(common good)，认为公民除少数的消极义务(纳税、投票等)外，无须负担其它参与公共事务等主动的义务，公民是否愿意或有能力参与，都是公民个人的自由，无碍于其公民身份的获得。
公民—共和主义模式将公民身份视为一种“主动实践”，主张公民身份的范围和质量取决于公民在这个政治共同体中的参与作用。[3] 大体相当于金里卡和瑙曼所说的“公民身份即合意行为”(citizenship-as-desirable-activity)的公民观。其主要特征有：第一，反对按照消极自由的模式来确定公民身份，强调公民必须是一个积极、自由、有责任感的主体，必须有能力参与公共领域的活动。第二，强调公共善优先于个人利益，认为公共善是任何形式的社会道德或好社会所必不可少的。第三，强调公民德行是实现公共善的必要条件，也是公民身份的重要构成要素。
不难看出，个人—自由主义所持的是一种被动公民观(passive citizenship)，而公民—共和主义坚持的是主动公民观(active citizenship)。因为个人—自由主义的公民身份是公民被动获得的，并不强调公民的主动行为；而公民—共和主义的公民身份则是以公民的态度与主动性作为一个重要前提的。
众所周知，带有个人—自由主义思想背景的被动公民观是战后相当长一段时间里，国际上尤其是西方发达国家中占主导地位的公民观。但是，这种被动公民观在进入20世纪90年代之后，受到越来越多的批评。其中一个重要批评认为，有必要以责任与德性来补充或代替对公民权的消极接受，这包括经济自立、政治参与，乃至文明品质。[4] 伴随这类批评，凸显义务和参与的主动公民观逐渐压倒强调消极权利的被动公民观成为主导的公民观。
构成公民观转变的现实背景复杂多样。但是其中最值得注意的一个因素就是在许多国家里，公民尤其是年轻公民参与公共生活的意愿与水平持续走低引起人们严重担忧。[5] 美国哈佛大学政治学教授罗伯特·帕特南(Putnam,R.)在20世纪90年代中期发表了一系列文章，指出几十年来，由于过分个人主义的影响，美国人与其社区的联系减弱了，主要表现在公民参与比托克维尔时代明显地下降了，相当一部分美国公民不再对投票站感兴趣，参加投票的人数二十年来下降了25％。不仅如此，美国人参加教会组织、学校事务团(家长—教师协会)、体育团体、职业社团、文学社团、工会、职业社团互助会、退伍军人团体和扶轮社等各种社团活动的积极性都比以前大为降低。[6] 这种状况并不仅仅局限于美国。国际教育成就评价协会(IEA)自20世纪90年代中期开始进行了一项大规模公民教育研究。第一阶段对于24个国家和地区的调查研究结果表明，许多国家的学生们对于公民教育与民主公民素质所知有限，对政治和公共生活漠不关心，学校的民主实践处于表面化。[7]
人们对这种状况普遍深感忧虑。原因就是人们坚信，如果没有主动的参与型公民，民主的未来就将受到严重的威胁。公民对民主生活的日趋淡漠、公民参与程度的降低、社会资本的衰落潜在地影响着民主的长期稳定，从而也从另一个方面强化了社会对培养主动公民的需要。[8]
二、何谓主动公民？
主动公民观逐渐取代被动公民观的主导地位并不意味着人们对于主动公民的内涵已经达成了一致。就像对公民概念有不同的界定一样，对主动公民的内涵，个人—自由主义和公民——共和主义也有各自不同的理解。对于前者，主动公民身份意味着公民不仅要享有与公民身份相联系的权利，而且要履行相应的义务，如工作的义务；而对于后者来说，主动公民身份意味着公民不仅要拥有参与对于影响其未来福祉的讨论和决策的理论可能性，而且要实际地去运用这种可能性。[9]
对于主动公民的不同界定不仅体现为不同理论的分野，也不仅表现在不同国家之间的差异上，而且在同一个国家的政策实践中我们也能够发现不同的公民观。以英国为例，20世纪80年代和90年代前半期，保守党政府秉承个人—自由主义公民观，关注的是自由市场经济的最大化和捍卫个人权利免受国家干预。在此背景下，主动公民身份被用作鼓励公民个人自立、劝阻公民依赖国家福利的一种方式或鼓励个人的志愿和慈善行为而非鼓励政治参与的术语。1997年，新工党执政之后，坚持公民—共和主义的公民观，在坚持以义务来界定公民身份的同时，给予参与以同等程度的重视；把主动公民身份视为通过让公民重新参与决策过程和鼓励国家、公民组织和个人共同合作，促进变革以扩展民主参与的工具。为了发展参与性民主，新工党致力于促进国家与公民之间一种新的相互性关系，在这个关系中公民成为国家的伙伴。[10] [11]
尽管关于主动公民身份的内涵，尤其是义务和参与在主动公民身份中的相对地位，依然存在着争论，但是，无论是在理论还是在政策层面，我们都可以发现义务和参与越来越被认为是主动公民身份两个不可缺少而且互补的维度，从而获得了前所未有的重视。[12] [13] 因此，澄清以下两对关系对于深入理解主动公民身份的意蕴就显得十分必要了。
第一，主动公民与好公民的关系。在被动公民观中，义务同权利相比显得极为抽象与空洞，可以看到的具体义务都是诸如纳税、投票、参加陪审团之类的最低限度义务。而在主动公民观中，要求公民承担的义务与责任要广泛得多。对于义务和责任的重视，即意味着对道德维度在主动公民身份中重要性的强调，往往也就与“好公民”概念联系在了一起。对此，许多学者认为有必要对“主动公民”与“好公民”进行区分。20世纪90年代工党执政以来，在英国公民教育界产生重大影响的科瑞克(Crick,B.)教授就曾指出，一个服从法律并能够按照社会准则行动，但却不与他人进行任何形式或程度的合作以影响公共政策的人，无论在专制主义国家，还是在民主的国家里，都可以叫做好公民，但是却不能称作主动公民。因为他所展现的只是“对规则的习惯性的忠诚与本能的服从，……而不是批判性思想与民主实践”。在科瑞克看来，主动公民不只是好公民。他或她“有能力并有资格对公共生活施加影响”，具备“在说话与行动之前权衡证据的批判性能力”，积极参与“志愿活动与公共服务”，并且拥有发现“新的活动形式”的个人信心。[14] 另一位英国学者哈格里夫斯(Hargreaves,D.)也持同样观点：“公民教育谈论的是成人希望在年轻人身上看到的公民德性和正派行为。但它远远不止这些。……就像他们是道德意义上的一样，主动公民也是政治意义上的。道德敏感性部分地源于政治理解；政治冷漠也引起道德冷漠。”[15] 两位学者的意思不外乎是：尽管道德维度是主动公民身份不可缺少的维度，但相比之下，政治维度仍然是最为根本的。这不仅仅是两位学者的观点，也代表了国际尤其是西方发达国家主动公民身份观的主流。
第二，主动公民身份与社会参与之间的关系。与被动公民观中的参与主要停留于政治参与不同，主动公民观中的参与包括两种形式：一是政治参与(civic participation)，主要指参与国家事务，包括参与政治过程和参与治理；一是社会参与(civil participation)，主要指公民自愿参与那些完全由公民自发组织、自我管理的社区活动和非政府组织或社团中，包括参与居民协会、体育俱乐部、信仰团体等。[16] 前者指对政治社会的参与，后者指对公民社会的参与。政治参与对于主动公民身份的重要性无需作详细说明，因为政治维度是公民身份中最重要的维度。而主动公民观中之所以强调社会参与，从各种理论与政策文献来看主要基于两点考虑：一是认为社会参与有助于公民社会的维持与发展，而公民社会的稳定与发展是民主稳定与发展必不可少的基础；二是社会参与可以为公民的政治参与提供锻炼机会。但是，正如霍诺汉(Honohan,I)所指出的那样：“尽管其本身是有价值的，但是并非所有的社区服务或志愿活动都涉及到主动公民身份的两个维度：责任与协商性参与(deliberative engagement)。”[17] 一个热心社会区服务或志愿行为的人未必乐于参与政治。对此，有人指出，公民的志愿行为或社区服务，如果没有相关的知识与理解作为支撑，不包含决策的机会，不具有促动变革或对通过经验学到的东西进行反思的意愿的话，就构不成主动公民身份。[18] 科瑞克也持类似观点。[19] 这里想说明的不外乎两点：一是社会参与尽管有其自身的价值，但是如果不能对政治参与有所助益的话，也就无助于主动公民身份的获得；二是知识、理解、反思能力等认知因素也是主动公民身份不可缺少的维度。
欧盟于1998年发表的第一份关于教育等是如何促进主动公民素质形成的报告《欧盟的教育与主动公民素质》中关于主动公民素质的以下阐述，大体可以代表当今各国尤其是西方发达国家公民教育政策中的主动公民观。
“主动公民身份概念最终要谈的就是个体与群体对他们理论上所隶属的社会和社区的归属感所达到的程度，因此除了认同与价值观事务之外，还与促进社会包容与凝聚力紧密联系在一起。这些是主动公民身份的情感维度。与此同时，人们还需要一个信息与知识基础，在此基础上他们才能够采取行动，并且能够自信地去行动。这就是主动公民身份的认知维度。最后，履行公民身份就是关于采取某种行动的，这首先就是在采取行动中获取经验的事情，此即主动公民身份的实践维度”。[20]
概而言之，所谓主动公民就是知情的、负责任的参与型公民。
三、如何培养主动公民？
各国开展公民教育的途径与方法也丰富多彩，复杂多样。以下就以三个比较有影响的公民教育分析框架来观察国际社会培养主动公民教育的模式与方法的特征。
1.公民教育的连续统分析框架
英国学者科尔(Kerr,D.)借鉴政治学者麦克劳林(McLaughlin,T.H.)关于公民身份的连续统思想，[21] 提出了一个“公民教育的连续统”(continuum of citizenship education)分析框架。[22] 这一框架的出发点是将各国公民教育放在以“底限解释”(minimal interpretation)和“高限解释”(maximal interpretation)为两端而构成的连续统中进行考察。
与对公民身份的“底限解释”相对应的是狭义公民教育模式(civics education)。这种模式以学校正规课程为轴心，注重向学生传授有关国家的历史和地理、政体结构和过程以及宪法等方面的知识；采用教师主导的传授式教学方式，较少关注师生互动和学生主动精神的培养。与对公民身份的“高限解释”相对应的是广义公民教育(citizenship education)模式。这种模式强调通过课内与课外、校内与校外、正规与非正规等一切途径，培养学生的公民知识与理解、态度与价值观、行为与能力；教育教学的方式既有谆谆教诲，也强调互动与参与。
2.三部分公民教育框架
这一框架是根据公民教育的目标进行的分类，包括三种类型：(1)“关于公民身份的教育”(education about citizenship)，重点在如何为学生提供作为一个合格公民必须具备的知识上，强调对国家历史以及政府和政治生活的结构和过程的理解。(2)“通过公民身份的教育”(education through citizenship)，强调学生通过积极参与学校和社区的活动来培养参与意识和能力。(3)“为了公民身份的教育”(education for citizenship)，包含上两种类型的公民教育，强调通过学生的这个教育经历，赋予学生一套知识与理解、技能与态度、价值与性向，以便他们能够在未来的成人生活中积极地履行作为公民的角色和责任。[23]
3.3C中的公民教育框架
这个框架是依据公民教育的三个背景或环境(contexts)进行的分类。所谓3C中的C分别代表三种公民教育环境：(1)课程—课堂环境中的公民教育(Citizenship within the curriculum/classroom)：旨在发展知识、理解以及相关能力。(2)学校—组织文化中的主动公民教育(Active citizenship within the school/organizational culture)：不仅要发展知识、理解和能力，还强调学生在学校民主结构中的主动参与。(3)通过联系社区进行的公民教育(Active citizenship through links with the wider community)：除了发展知识、理解和能力之外，还强调学生在更宽泛的社区环境中的参与。[24]
遵循如上三个分析框架，我们可以说以往的被动公民教育主要是一种“狭义的公民教育”，注重的是通过“课程—课堂环境中的公民教育”进行“关于公民身份的教育”。这种教育只能培养出大脑中装有一大堆关于历史、法律和制度的信息或知识的所谓“知情的公民”(informed citizen)。培养不仅有知识，而且富有同情心和责任感，具有批判思维能力，愿意并能够参与的主动公民，需要多种途径和多方式的配合。[25] 因此，许多国家强调通过“课程—课堂”、“学校—组织文化”和社区等多种环境(即3C)的互动与合作，开展“为了公民身份的教育”，逐渐走向“广义的公民教育”。
不过，现实与追求总是有一段距离，而且由被动公民教育向主动公民教育的转变也绝非一蹴而就，需要一个过程。因此，在这个过程中，我们可以看到无论是在理论还是实践中，许多国家都越来越强调参与型或经验型公民教育，即强调通过学生在学校生活与社区中的参与，强调将知识与内容的学习与鼓励调查、讨论和参与有机结合起来，以培养学生的参与意识和能力。作为前者的表现，许多国家已经或正在进行旨在使学校生活民主化并促进学生积极参与学校民主生活的“民主学校”的实践，亦被称作“学校民主精神模式”(school ethos model)；后者体现在许多国家大力推进的社区服务或服务学习实践，亦被称作“社区行动模式”(community action model)。[26]
此文为教育部2002年度人文社会科学研究项目《国外公民意识教育研究》的研究成果。