怎样才能搞好课例研究，本文主要内容关键词为：课例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、目前课例研究存在的主要问题 笔者把目前化学课例研究存在的主要问题梳理为3个： （1）“课例”应有的功能不明确：或者预期功能含含糊糊；或者研究结论空洞、欠深入、人尽皆知，比较肤浅，实际功能较差；或者只是自我点评“这里好”、“那里好”，进行自我夸赞且缺乏说服力，不能满足读者的期望。这些“课例研究”是缺乏实际意义的。 （2）有“课例”无“研究”。“教学设计”、“课堂实录”算不算课例研究？这是一线教师问得较多的。“课例研究”必须有切实展开研究活动的问题（课题）。没有问题（课题），就没有研究；没有清晰的问题（课题），就没有清晰的研究；没有好的问题（课题），就没有好的研究。问题肤浅、含糊、不恰当的都不能算是真正的课例研究，至少不能算是高质量的课例研究。 （3）研究的过程方法不当、欠科学。科学研究是讲究过程方法的。没有恰当的过程方法，就是有了好的问题（课题），也不能产生高质量的研究结果，这样的课例研究不是有效的课例研究。 这3个问题涉及目的、对象以及过程方法3个方面。要解决好这些问题需要在下列几方面做出努力。 二、明了课例研究的属性，厘正课例研究的目的 也许会有读者感到奇怪：这篇文章是讨论课例研究的，怎么要讨论问题啦、课题啦，还扯上了逻辑等等，却很少提及课例？我们关心的可是写好教案、写好文章啊……写好教案、写好文章似乎就是课例研究的目的。其实，课例研究是通过课例来发现问题、说明问题，或者探究教学规律及其应用方案的研究活动，课例不过是手段、方法或载体而已，发现、体验、理解和掌握教学规律，在更大范围内提高课堂教学质量，更好地促进学生发展，才是课例研究的真正目的。 既然课例研究是一种研究活动，就必须按照研究活动的规律，首先要发现问题和确定课题，然后要制订好解决问题的逻辑、过程和方法……不选好研究课题，不把解决问题的逻辑弄清楚，课例研究怎么能搞得好呢？课例研究搞不好，教案也会写不好、论文也会写不好。 三、注意发现问题，努力提高问题质量 课题是研究活动要集中力量解决的焦点问题和目的问题，它决定着研究的方向和内容，直接影响研究的途径和方法，决定着研究成果的水平、价值、发展以及应用推广前景，对研究活动取得成效有着至关重要的作用。因此，能不能从教学实践中找到适当的好课题，是研究工作取得成效的先决条件之一，课例研究也不例外。 课题跟问题既有区别又有联系：课题本质上属于问题，但问题不一定能成为课题；课题的形成通常从产生问题开始。因此，要找到好课题，就要注意发现问题。 需要注意的是，这里说的“问题”是有科学定义的、结构完整的（或称为“科学问题”），跟日常语言中意味着差错、不足的“问题”是有区别的。例如，顿悟心理学认为“问题”是所谓“完形”上的缺口，问题解决的过程是以顿悟方式进行结构组织或重组，“填补完形缺口”的过程；科学哲学把问题定义为客观的背景知识（包括新的实验知识）中出现的知识空隙（Lacuna）和逻辑裂缝（Gap）；现代认知心理学认为“问题”一般是指没有直接的解决手段，需要对已有知识进行信息加工，克服某些障碍，才能达到目标、完成任务的疑难情境……[1] 1.不轻易放过问题，深入思考，深入研究 跟课例研究有关的问题主要来源于教学实践。在施教过程中、听课过程中、教材研究过程中、查阅文献资料过程中以及对教学效果观察和研究过程中都可能发现需要通过课例来研究的问题。要使这里讲的“可能”变成现实、变成“一定能”，首先要有强烈的问题意识，做发现问题的有心人；其次还要对问题作进一步深入思考，作适当的分析、变换、提炼、升华，找出其实质所在或者核心所在、关键所在，使问题转变成适合于展开研究活动的课题，并对解决问题形成一定的把握。好问题、好课题往往是在对一般问题进一步深究后发现的。 有些研究者能够经常选到好课题，这既跟他们的水平、能力和经验、见识有关，也跟他们的思想活跃有着密切关系。他们对有关课题的研究进展和动态比较了解，又能够经常地从别的研究中得到启发，成功地用于自己的研究工作。 2.注意识别真问题与伪问题、区分好问题与差问题 从现代科学哲学的角度看，能够作为研究课题的问题必须具有科学问题的结构特征，其结构由3个基本要素构成：一是问题的疑项（又称问题的变项、不确定项、变量、疑问变量等），它代表问题中的未知部分，是需要填补的认知“空隙”和“裂缝”；二是问题的基质和预设，问题基质又称问题的主题、问题的生成元、问题的出发点基础、问题函数等，是问句中除去问题变量和问号“？”后留下的部分。没有问题基质就不能生成问题。在问题基质中总是包含着或者暗含着问题的预设。预设是已知的东西，是背景知识的组成部分，规定着问题的研究方向和解答的域限（应答域）；三是问题的解，即研究的结果，用它代替问题中的疑项，即可使原来的问句变成问题解答的陈述句[2]。在这些要素中，问题的预设及其正确性对问题解决关系极大。因为预设能排除不可能的情况，确定求解的范围和方向，对问题解决过程起定向和指导作用。如果预设确定的应答域无所限定，问题就很难成为科学问题，即真问题。如果预设的应答域是错误的，即问题的解不在预设的应答域内，甚至根本无解，就会发生误导，使研究者劳而无获，这类问题是伪问题[3]。 并非所有的问题都适宜作为研究课题，能够作为研究课题的问题必须符合下列标准： 第一，能够作为研究课题的问题必须蕴含着问题解决的方向、研究的目标和解答的域限（应答域）。它们能够作为组织科学探索活动的依据和线索，有利于科学探究活动顺利展开。也就是说，只有研究者能够确定解决的途径、范围和结果，知道如何解决，问题才能成为研究课题。 第二，问题的解决能够满足特定的需要。一般说来，符合这个标准的问题有两种情况：一是解决前人没有解决或者没有很好解决的问题；对于中学化学教学来说，就是能够满足改进和推动中学化学教学的某些需要，对全面地提高化学教学质量具有积极意义。二是问题的解决过程或者解决结果具有新颖性、先进性和创造性，对改进研究过程和方法是有价值的。 第三，对问题的解决具有较大的把握。问题的解决过程和结果既要有可靠的科学理论依据或者事实依据，又在装备、资料、时间以及研究者的水平、能力、经验等方面具备了必要的条件。 第四，研究者对问题的解决具有强烈的兴趣。研究工作不同于一般工作，它需要进行创造性活动，特别是创造性思维。因此，研究者的心理状态要十分敏感，始终处于一种亢奋状态。对课题不感兴趣的研究者不大可能产生推进研究所需要的新想法，更不可能产生研究的激情和毅力，因而不容易使课题研究取得成功。对于中学化学教学研究来说，对化学教育事业的热情、责任心、专注和信心是不可缺少的。 根据上述标准，可以识别真问题与伪问题，可以区分好问题与差问题[4]。 3.重视做好“立题前预研” 在按照课题选择的一般标准对问题进行初步筛选后，需要考察课题的历史和现实背景。 对课题的历史背景考察主要通过文献调研进行，着重了解和分析研究先前他人对该问题的研究情况，包括问题产生或发现的背景、研究和解决的发展过程、方法，主要结果、结论和观点，尚存在的问题、不足之处和经验教训等，以便继承前人研究，在新的起点上开展研究，避免不必要的重复和重犯前人错误。此外，还要学习、研究、掌握有关的理论知识和其他知识，衡量对问题深入研究的意义。 对课题的现实背景考察主要包括调查教学需要，从现实角度认识问题或者提出新的问题，决定自己研究的内容、深入程度和重点，设想解决途径和可能获得的成果，构思实施方案，考察研究所需条件，考察有关事实等等。 在背景考察的基础上明确研究目标、研究方法和途径，对研究工作取得成果有了一定的把握之后，才可以确定和提出课题。为了确定课题，有时要重复别人以前的工作借以从中发现问题，有时还要先做一些实践尝试以便认清研究的复杂程度和取得成功的把握。 对中学化学课堂教学的系统分析以及对中学化学课堂教学研究类型的了解，有助于有序地寻找课题，也有助于产生发现课题的灵感。直觉和经验有助于课题的发现和形成。 课题提出之后，还需要对课题的价值和意义、科学性和可行性等进行论证和意见征询，了解研究需要的各种条件，以便预防错误和疏忽，使课题的解决更有把握并最后确定课题。 课题确定过程有时会与制订研究计划等过程交错在一起。科学史和科学方法论专家、科学学奠基人贝尔纳曾经指出：“课题的形成和选择……是研究工作中最复杂的一个阶段。[5]”有人认为，课题的形成和确定过程犹如是一次简缩的研究过程，确定一个好的课题等于完成一半研究工作。可见，认真地对待课题的选择和确定是十分必要的。 一个好的研究者不但要善于发现和搜集课题，而且要善于放弃某些课题。像“猴子掰玉米”那样动辄放弃课题不会有什么收获，但是过分固执、“一条道走到黑，撞上南墙不回头”也不会取得多少成功。明智的研究者应该懂得什么时候需要放弃或者暂停研究，待具备成功的条件时再继续进行。 如果研究者对课题的认识和理解尚有些朦胧，思路不够清晰，或者偏窄、偏浅、不够完整，就可能使研究工作走弯路，造成不必要的重复和浪费，甚至做无效工作，劳而无功。通过作“开题报告”或“开题讨论”明确地阐述课题和研究思路，可以避免或者及时改变上述情况。跟别人讨论研究方案，从不同角度进行论证，常常可以发现谬误、少走弯路，或者受到启发、产生新的想法，有利于课题的解决。 开题报告应该尽可能地说明课题背景的产生、现状和重要性，包括已被研究和解决的问题、还存在的问题、研究的目的、指导思想、过程、方法和步骤等等。经常的反思和总结可以使研究始终沿着正确的方向开展，并且具有较高的工作效率。 4.整体思考、上位思考与深入实际结合 为了避免问题肤浅、琐细、鄙俗，最重要的是作整体思考、上位思考。整体思考就是要以育人为出发点，要为所有的学生考虑，为学生的全面发展和可持续发展考虑。上位思考就是要从社会和学生的发展出发，就是要努力提高学生的素养。立足点对了，出发点对了，目的也对了，才能找到符合人的发展需要、符合社会发展需要的研究课题。 整体思考、上位思考必须与深入地联系实际相结合，善于把整体思考、上位思考落实到具体问题上。课例设计要力求准确、细致、到位地体现整体思考、上位思考，否则整体思考、上位思考就会被架空，成为空谈。 5.注意点面结合，由面找点，由点到线，由线成面 研究的题目不宜太大，初学研究者尤其要注意这一点。题目越是具体、明确，就越容易出成果，不要企图“一口吃成大胖子”。 一般说来，整体思考、上位思考涉及面比较广很难在一两次课例研究中得以实现。相对而言，具体的研究课题是“点”，容易取得成功。在整体规划的基础上，通过系列思考，实行系列研究，分阶段搞好各个“点”的研究，或者实行教学研究共同体分工合作，有利于解决上述困难，实现“点面结合，由面找点，由点到线，由线成面”。 四、重视解决问题的逻辑 所谓逻辑就是思维的规律、规则，或者说就是事情的因果规律。不弄清事物的因果关系，就不能解决好问题。所以，在明确了问题之后，一定要弄清问题的逻辑，明确解决问题的逻辑过程。 狭义的逻辑仅指形式逻辑或抽象逻辑，广义的逻辑还包括具象逻辑，包括人的整体思维逻辑。逻辑和逻辑学的发展，经过了具象逻辑—抽象逻辑一辩证逻辑等阶段。辩证逻辑以对称为基本的思维规律，涵盖具象与抽象、天与人、思维与存在、思维内容与思维形式、思维主体与思维客体、思维层次与思维对象、科学本质与客观本质等既对立又统一的逻辑关系[6]。 在课例研究中重视解决问题的逻辑，不但要讲究形式逻辑、抽象逻辑，还要重视处理好思维与存在、具象与抽象、思维内容与思维形式、思维主体与思维客体、思维层次与思维对象、科学本质与客观本质等辩证关系。 1.概念和命题要正确，避免似是而非 概念是反映事物（对象）及其属性的思维形式，教学概念则是反映教学活动中某种事物（对象）及其属性的思维形式。“概念是思维的细胞”，概念不正确，思维就要出问题，就不能得到正确的结果。 要防止用日常概念代替、冒充科学概念；不能心血来潮乱造命题。有没有严格的、清晰的定义，是日常概念与科学概念的根本差别。例如，日常语言中的“微粒”跟科学语言中的“微粒”是截然不同的，不注意它们的差别，就会导致学生的相异构想长期存在。 现在，似是而非的概念满天飞，对科学研究的威胁很大，必须高度警惕。归属越位，概括不当；故弄玄虚，特质不明；搬弄名词，乔装打扮；考虑不周，难经推敲；涵义不明，令人费解；“画蛇添足”，没有必要等，都是教学概念不当的常见现象[7]。 2.逻辑要清晰、合理、完整，主次分明 逻辑过程要完整，要妥当地确定逻辑起点和逻辑终点，有序设计过程，避免逻辑混乱和中继缺位，严防偷换概念、偷换讨论对象。同时要注意分清主要的逻辑线索和次要的、附属的逻辑线索。 准确、合理、完整、清晰、紧紧围绕主要问题，这是一个重要的原则。 3.注意区分不同研究性质的问题 区分认知性研究与应用性、技术性研究，区分理论研究与实践研究。认知性研究与应用性、技术性研究，理论研究与实践研究的属性、过程方法、功能和内在规律等都明显不同。不尊重、不注意它们的差别，就会出逻辑差错，就难取得预期的好效果。 不同类型课例，应该根据其特质按照不同的过程展开研究活动[8]。示例见图1。
