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中图分类号：B824 文献标识码：A 文献编号：1000-579(2000)03-0048-07
一 时代呼唤德性
时代处于世纪之交。当我们回首20世纪现代化运动给人类带来的前所未有的社会生产力以及极其丰富的物质福利和丰富多彩的人类文化的同时，也猛然发现，由于现代化工业社会科学技术的迅猛发展和社会的急剧变革，给人类带来了茫然无所适从的紧张情绪和迷失感，使社会上所有的人和组织都越来越穷于应付。尤其当人们不得不面对坑蒙拐骗、抢劫杀人、贪污腐败等丑恶现象时，更深切地感到道德的沦丧与精神的堕落达到一定程度就可能葬送文明的成果，葬送一个民族的光明前途。
同样，时代面临的道德沦丧和精神堕落，严重地冲击到现代学校德育。一项调查资料表明，日本1997年少年犯的杀人事件比上年增长了23%，盗窃案也增加了25%。尤其让人震惊的是，日本神户1个14岁的学生于1997年5月下旬残杀一名11岁的男孩，将其头颅割下放在当地中学的校门口示威，并留下这样的字样：“警察诸君，如果你们能够抓到我，就来抓吧！”这种看似心理悬念片中才有的案件却是今天校园中活生生的现实。来自美国的统计数据同样触目心惊，在过去的10年中，美国青少年杀人案件从每年1000起狂升至近年的4000起。美国一位心理学家指出：现在的一些孩子视伤害他的同类如剥一个桔子那么简单。在我国，学校德育也同样面临新的挑战：辍学、逃学、休学、退学、出走、滋事、自杀、越轨违法行为、心理神经症、精神分裂症、变态人格等，不时地向家长、学校和社会袭来，成为当今我国教育中的现实问题，许多学生都承认自己或多或少地感受到迷惘、困惑、孤独、寂寞、苦闷、凄楚、悲哀、惆怅、失落、压抑、骚动不安、自信动摇、茫然焦虑等等，以至人们惊呼：“道德教育处于危机之中！”
到底是什么原因使得现在这些孩子有的那么凶残、有的又那么脆弱？过去人们往往喜欢把青少年犯罪归因于离异的家庭、生理以及心理折磨或者其他骚扰等。诚然这些因素都可能成为犯罪的诱因，但是并不是所有有过不愉快经历的人都会去杀人，去干坏事，而有些孩子杀人时也未表现出任何精神异常。人们开始深切地认识到，造成孩子犯罪以至于长大后的成人犯罪，归根到底主要是孩童时的道德教育没有抓好，至于家庭离异等仅是没有对孩子进行很好道德教育的原因，而非孩子长大后犯罪的直接原因。有研究表明，几乎全部的青少年犯罪都是由于没有很好地接受家庭、社会的道德教育而相反却接触了许多来自家庭、社会的色情、暴力等犯罪现象所致，而近90%以上的成人犯罪，其行为直接与罪犯缺少孩童时的道德启蒙有关。它说明，孩童道德水平的高低直接决定于其教育的情况。因此，当前些年人们热烈地谈论智商(IQ)和情商(EQ)所能发挥的作用的时候，美国哈佛大学教授兼精神病专家罗伯特.科尔斯在他的新书《孩童的道德智商》中向人们敲响新的警钟：当今青少年犯罪率迅速增加，我们是不是尤其应该重视孩童的“道德智商”(MQ)呢？
21世纪将是一个竞争更加激烈的时代。它对人才的要求不仅是知识丰富、能力超群，它还要求人才具有良好的品德、丰富的情感、健康的个性，应德才兼备，全面发展。正是基于对孩子道德教育的缺失，世界各国在面向21世纪的教育改革中无不重视德育的地位和价值。众多国际教育专家通过20世纪百年来经济、政治、文化和教育发展的回顾和检讨，以及对21世纪教育发展方向、培养目标和伦理要求的展望，认为在未来的21世纪应该把道德教育放在全部教育的首位[1]。1989年底，联合国教科文组织召开的“面向21世纪教育国际研讨会”提出了《学会关心》宣言，明确提出了：“关心自己的健康，关心自己的家庭、朋友和同行，关心他人，关心社会和国家的社会经济和生态利益，关心人权，关心其他物种，关心地球的生活条件，关心真理、知识和学习。”在某种意义上，这是一个关于道德教育的纲领性文件。在我国，邓小平同志在论述要建设我国高度社会主义精神文明时明确指出，“所谓精神文明，不但是指教育、科学、文化（这是完全必要的），而且是指共产主义的思想、理想、信念、道德、纪律，革命的立场和原则，人与人的同志式关系，等等”[2](P326)。党的十五大报告，把培养适应社会主义现代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”人才，作为有中国特色社会主义文化建设的一项重要任务。显然，“四有”中的“三有”都属于思想道德素质培育的范畴，都属于道德的任务。时代呼唤德性，培养德性是跨世纪学校德育的重要使命。
二 德性就是力量
德育即育德。德即德性。“德性”这个词在我国古代典籍中含义较广。“德”字在商代卜辞中就已出现，作“值”，与“直”相通，但一开始并不完全具有“外得于人，内得于已”的道德涵义。《尚书》中渐渐把“德”作为接受天命的前提，并有“经德秉哲”、“敬德”、“明德”之说。我国的训诂学家依据中国文字的特点，指出音与义的内在联系，认为“训诂之旨，本于声音”，并指出汉字是“义以音生，字从音造”，因而认为从“德”的声音可以了解它的原始意义。东汉时的刘熙对“德”的解释是：“德者，得也，得事宜也。”意思是说，“得”就是把人与人之间的关系处理得合适，使自己和他人都有所得。许慎在《说文解字》中对“德”字作了更为详细的解释：“德，外得于人，内得于己也。”也就是说，“德”就是在处理人与人的关系时，一方面能够“以善念存诸心中，使身心互其益”，这就是“内得于己”；另一方面，又能够“以善德施之他人，使众人各得其益”，这就是“外得于人”。这样，“德”事实上就被理解为一个人内心的“品质”、“自我觉性”。“性”字在汉语中出现得很早。我国的汉字一开始并没有将“物性”、“神性”与“人性”严格区别开来。因此，“性”可以通称万事万物的品质和特点。由于古人逐渐把目光由天命转向人事，“性”与人心的关联变得密切起来，并且成了道德自觉的主题。一方面，《诗经》、《书经》将具有人格、意志的神意称为天命，从而确定了天人合一的文化基础；另一方面，《中庸》又说“天命之谓性，率性之谓道”，从而将“性”的涵义普遍化。在儒家学说中，人性问题成了关注的焦点，物性问题渐渐退到次要地位，甚至被淹没了，以致许氏《说文》对“性”做了这样的解释：“性，人之阳光，性善者也，从心、生声。”由于人性与人心经常连用，“人性”逐渐获得了“方向”的意思。孟子则干脆将“恻隐之心”、“羞恶之心”、“恭敬人心”、“是非之心”作为人性的主要内容。这种对“德”与“性”的理解，使我国一向以“礼仪之邦”著称。中国的传统伦理文化，所谓伦理就是德性论。古代卓越的教育家孔子，向来重视道德教育，他在《论语》中讲到仁、义、礼、勇、恭、宽、信、刚、毅等均是人的德性。
在西方，“德性”一词的涵义也经历了许多变化。在荷马时代，德性(Arete)一词用来指任何种类的优点(Excelence)，勇敢是各种优点和德性的中心。德性Virtue，意即“男子气概的”，显示出某方面能力的。荷马英雄社会的德性有两大类：以勇敢及其相关的观念为一面，以友爱、命运、死亡观念为另一面；柏拉图则把德性作为与人的天赋相适应的品位，德性是评判平衡的标准。他把德性分为四个：智慧、勇敢、节制和正义；在亚里士多德看来，德性却是一种用来使个性达到善福的性质，拥有德性就能实现这一目的，缺少了它们就会妨碍人向目的的运动，因而德性是内在于人类活动本身的。他把德性分为两类：一类是理智的，一类是品质的。理智的德性通过教导而生成、培养起来，需要经验和时间，品质的德性则来自习惯的锻炼运用。
在《欧洲伦理生活史》一书中，英国学者莱基曾将德性分为四类：第一是严肃的德性，如庄敬、虔诚、贞操、刚正等，它们往往带有宗教意味，显示了人性中具有庄严肃穆的一面；第二是壮烈的德性，如勇敢、牺牲、忠烈、义侠、坚毅等等，它们大都属于武德，为战时所必需。这类德性是对一个人面对艰难困苦和生存死亡时的意志力的检验，所以它们往往有撼人心魄的感染力并被视为可歌可泣的英雄壮举；第三是温和的道德，如仁慈、谦虚、礼貌、宽和等等，它们是使人和睦相处的德性；第四是实用有德性，如勤劳、节俭、信用、坚韧、谦和等等，它们是促使人们的事业获得成功的德性。
不管对德性作何种分类，我们都可以发现一个显而易见的事实，这就是，自荷马英雄时代和柏拉图、亚里士多德以来，西方所说的德性尽管一直表现出历史的特性，但是，其论述也一直表现出一种共同的性质，即把德性确定为人的一种本性，确定为人的一种自由自觉的智慧实践。也就是说，德性是人之所以异于禽兽的关键所在。禽兽只受肉欲的支配，人则能以其德性节制自己的欲望，并把天然的情感自觉地扩展到社会的领域。在社会的共同体中，我们可以推已及人。敬他人，讲廉耻，秉礼让，使我们把对同类的殷殷关切上升到自由自觉的境界。没有这种德性的根基，人性就会沦为兽性。今天，我们将道德关怀推广到人、社会与自然界，正是为了建立一个真正富有人性的世界。从这个意义上说，德性也是人类文明的基石。原始人从野蛮状态进展到文明状态的过程就是人们学会用道德规范进行精神自律的过程。因此，在麦金太尔看来，当代人类的道德实践之所以处于深刻的危机之中，就在于功利和权利的概念取代了以往的德性概念在社会生活中的中心位置，德性已沦为实现外在利益——功利的工具了[3](P22)。这是一种社会的灾难。
无论是在中国还是在西方，德性从来都不是外在的强加，而且通过个人的人格自觉来实现的。德性不仅是一种较为稳定的品格，而且是做人的尊严所不可缺少的内在素质。人的尊严由德性所系，而德性的尊严首先出于责任的崇高。正因为如此，看一个人的德性如何，首先不在于看他如何要求别人，而是要看他如何要求自己。人格的力量固然是在一种推已及人的高尚行为中展现出来的，但同时又是在愉快地、主动地承担责任的过程中显示其经久性的穿透力的。从某种意义上说，培养敬业精神是通向德性的第一步。也正因为如此，哲学家康德指出，“德性的力量不过是一种准备条件，把责任的‘应该’转变成现实的力量”，这种力量就是“在责任的恪守中人的意志的道德力量”。
从人格力量的角度看，德性的力量体现在做人的尊严中。一个人具德性，便能知荣辱，辩善恶，重人格，讲国格，甚至为了维护个人的人格和民族的尊严，而有一种压而不垮和诱而不惑的力量。康德把这种不为外物所动的精神状态称之为“无情”，并认为这是德性的真正力量。人是人的目的，而不是手段。因此，尊重人的尊严意味着：在对待他人时把他人视为目的，而不是视为达到某种目的的手段；在对待自己时，能做到“不降其志，不辱其身”，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。
黑格尔说过，人的品格就是人的一连串行为，人格的伟大和刚强只有借助矛盾对立的伟大与刚强才能衡量出来。高尚的人格之所以高尚，既是因为它产生于剧烈的人格斗争，也是因为它时时与邪恶势力相抗衡。因此，赫拉克利特说“人格是人的守护神”。今天，物欲的骚动比以往任何时候都要强烈，金钱的诱惑比以往任何时候都要巨大，善恶之冲突，正邪之较量也比以往任何时候都更加尖锐和激烈。没有德性的看护，我们的社会将会陷入人人自危的境地；我们将自绝于自己创造的文明；而我们的社会就将变成人人凭感性冲动和物欲办事的角斗场。从这种意义上说，德性是已有文明的无形看护者。
无论从历史的进程还是理论的逻辑看，昭示德性的力量在今天市场化过程中有着重要意义。由德性所铸成的道德自觉和心灵秩序，将是遏制恶欲、恶念、恶势力的蔓延和滋长的精神武器。德性无形，于心灵深处凝结，化理想、美德为日用常行。在迈向21世纪之际，我们之所以必须重视德性的力量，其根本原因便在于德性在塑造人的心灵秩序和人格结构方面具有不可替代的作用。
三 德性养成教育的途径
德性需要培育，培育德性即德育。促进人的德性现代化，这是对现代德育最简洁的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体——发展性德育[4]。
人的德性的养成和培育，首先取决于个人对作为德性主体的意识。这种意识不仅是个人的，更重要的是他人和社会的。赫舍尔认为，“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的，正如空间的向度对恒星和石头来说是固有的一样。”[5](P46-47)德性是对自我的把握，但把握中的自我既对道德要求有一明澈的了解，同时，又能时刻激励个人不断地成就道德自我。个人的“理想自我”是由内心克制调节的重要根源，这种“理想自我”正是德性我所映衬、呈现出来的真实的有序心灵。现代德育，即在于在一个人的内在心灵中挺立这种德性我，这种挺立并不是干涩、单调地表现德性，而是以德性浸润个人的主体。
然而，德性我却绝非一个抽象的理念，而实乃是知、情、意诸方面整合的、现实的和活生生的人格。人的德性的生成，一方面需要现代德育把人类在千百年来所形成的传统美德作为道德内容传授给德性主体，以此作为生成道德个性和德性主体的重要资源，重视德性的认知方面和德性的“灌输”。但更为重要的是，另一方面，必须引导人们自觉地加强德性养成。所谓“养成”，不仅是指在课堂上接受教育，而且要求在生活中、社会实践中自觉培养自己的德性，使德性成为自觉的意识、自身的习惯、自动的要求，成为道德自律、活的智慧。在这里，学校的教育是重要的，家庭的熏陶是不可忽视的，环境的影响是潜移默化的，社会的锤炼则是最终得以成就的关键。
著名心理学家、发生认识论者皮亚杰运用观察儿童玩弹子游戏和同儿童就公正、惩罚、欺骗、责任等有道德涵义的问题进行交谈的方法，研究了儿童道德判断的发展。他认为儿童能在具体的道德情景中为自己作出独立的思考和判断。通过研究，他得出结论：儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序的连续过程，分为四个阶段：(1)前道德阶段(0-2岁)，此时的儿童并无对规则的任何意识，他们对事物的判断是以本能需要和感觉为标准的；(2)他律的道德阶段(2-7,8岁)，此时儿童的思维是“自我中心主义”的、单向的和不可逆的，在道德判断上表现为对规则的单向理解，对权威的绝对崇拜和服从；(3)自律或合作的道德阶段(7,8-11,12岁)，儿童把规则看成是同伴之间的自愿制定、接受和遵守的行为准则，对规则形成了义务感，而且只要大家同意，规则也可以被改变。儿童能从多角度理解规则；(4)12岁以上更高水平的道德阶段，此时儿童的道德思维变得更广泛，更有社会性，并朝向一种“道德理想”的方向前进。儿童对规则的理解会更多地联系整个社会，并且使规则从具体的行动准则变成人与人之间的“观念的互惠”。基于这种研究结论，他特别推崇让学生在相互交流和合作活动中发展道德思维。他指出，虽然儿童最初的道德主要是在成人影响下形成的，并且这种影响在日后的发展中继续起着作用，但是随着儿童年龄的增长和活动范围的扩大，在儿童同伴间所进行基于相互尊重和平等原则之上的社会交际和合作活动日益成为道德发展的主要推动要素[6](P192-195)。
美国道德心理学家科尔伯格在皮亚杰研究的基础上又进行了纵向研究。他把皮亚杰的道德发展理论予以详细的分化，提出了从出生直到20岁以后的青春期和成年初期的道德发展的三水平六阶段理论：(1)前因循水平：包括阶段1－他律道德阶段，以惩罚和服从为对象，避免破坏规则而受惩罚，完全服从，避免对人和物造成物理损害，避免惩罚和权威的强力；阶段2－个人主义、工具性目的和交易阶段，以工具性的相对主义为定向，遵守会给人即时利益的规则，在满足自己的需要和利益情况下，也要承认别人有自己的利益。(2)因循水平：包括阶段3－相互的人际期望、人际关系与人际协调阶段，以人际关系的和谐为定向，遵守亲人的期望或一般人对作为儿子、兄弟、朋友等角色的期望。“为善”是至关重要的，意指有良好的动机，表明关心别人，也意指维护相互关系，如信任、忠诚、尊重、感恩等；阶段4－社会制度和良心阶段，以法律和秩序为定向、履行个人所承诺的义务，严格守法，除非它们是与其他规定的社会责任相冲突的极端情况，迫使良心符合规定的责任。(3)后因循水平或原则水平：包括阶段5－社会契约或功利和个人权利阶段，以法定的社会契约为定向，意识到人人都持有不同的价值和观点，而大多数价值和规则都相对于所属的团体，但这些相对的规则通常只有是公平的才应该遵守，因为他们的社会契约，有些非相对的价值和权利者如生命和财产则应该在任何社会中都必须遵守，而不管大众的意见如何，签定的承诺自由地进入家庭、友谊、信任和工作义务之中；阶段6－普遍的伦理原则阶段，以普遍的伦理原则为定向，作为一个理性的个体相信普遍的道德原则的有效性，并且立志为之献身，遵守自己选择的伦理原则。特定的法律和社会协议之所以是有效的，因为它们是建立在这种原则之上，当法律违背这些原则时，人们会按原则行事[7](P479-480)。根据这种研究结果，科尔伯格指出，道德教育不只是一个传播具体的行为准则的问题，而是要求教师采取措施促进儿童的积极的道德思维的推理，一直达到能理解和运用公正这类普遍的伦理原则。他对学校德育提出了六个方面的要求：(1)鼓励学生考虑他人观点，以调和相互间的分歧和向高一级道德思维水平发展；(2)鼓励学生从事有条有理的辩论和考虑多种选择之类的逻辑思维活动；(3)鼓励学生勇于作出道德决定并影响学生内心世界；(4)促进学生的道德思维的冲突；(5)提供一种道德思维冲突的新的道德结构，促进学生向高一级水平前进；(6)提供一个公正的社会环境让学生在其中活动，在这个环境中，日常生活中人与人之间的关系是由相互尊敬和公平为基础的[8](P199)。
德性教育心理学的研究揭示出，个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德意志的锤炼、道德信念的确立都离不开个体活生生的现实生活和活动。在个体现实的道德生活和活动中，在个体现实的社会交往中，个体的德性主体意识和主体能力得到提高，学会处理各种各样的利益关系，进而使个体道德不断完善和超越自我。脱离了现实的生活和活动，仅靠单纯空洞的德性知识传授、说教和灌输，是不可能取得实效的。应该承认，我国目前德性教育的问题和缺憾不仅表现在教育效果不佳，学生抗拒接受上，而且表现在不断造就出道德认识和道德行为脱节甚至相反的“双重人格”或“两面人”来。因此，改革我国德性教育的思路和方法，把“德性灌输”与“德性养成”有机地结合起来，是跨世纪德育建设的重要课题。从教育角度来说，需要做艰苦的探索工作，不断地总结经验。
首先，要十分重视德性认知教育。加强认识教育是德性养成的重要途径之一。一方面要形成科学的、系统的现代德育课程体系，开展德性知识学习活动，做好德育教材建设，加强师资队伍建设，做好德育课堂教学，使德性知识进学生的头脑；另一方面，德性认知教育应建立在心育基础之上，也就是说，德性认知教育必须与学生的心理接受能力和道德发展水平相适应，注重开发和调动学生的心理潜能，从而实现德育内化。教师应鼓励学生对现实道德问题进行批判性思考，实事求是地引导学生看待社会，从而培养学生对道德问题的独立思考能力和自主判断能力。实际上，学校的各门学科和各项活动的教育均包含有德性认知教育的成分，只要教育者设计教育时注重强化德性养成要素，就可以增强教育活动中的德性认知力。
其次，增强学生德性完善的自我意识。德性养成是强化与内化的统一。强化包括认知强化、文明行为训练和良好品德的强化，如使学生学会待人接物、富有公德心等，尤其要对学生进行行为方式示范，组织示范性或模仿性道德实践，让学生在形象直观的教育中，领悟和掌握正确的道德行为方式。内化是指德性教育由他控到自控，从外化转向内化的过程。德性养成是知、情、意在高水平、高层次上的协调，因此要引导学生培养强烈的德性自我建构意识。一方面，培养学生自尊、自重、自爱、自强不息的精神，增强参与意识和发挥主人翁精神，以促进学生对人生价值的肯定，对高尚品格的渴望；另一方面，教育学生主动寻找自身德性的弱点，积极探索有效方法去克服这些缺点。充分调动学生自身的积极因素，充分发挥学生自我教育、自我管理、自我约束的作用。
第三，加强渗透，寓教于乐，丰富课内外活动和社会实践活动。丰富的校园生活，会比一些反复灌输道德观念或社会意识的特定课程更能使学生养成健全的德性。马克思在《关于费尔巴哈提纲》中指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[9](P18)。人是在社会交往中彼此认识和评价并不断获得社会知识和掌握行为规范的，因此要积极鼓励学生参与一些精心设计的、具有社会和个人价值双重意义的集体课外活动，在丰富多彩的课外活动和娱乐中逐渐形成道德观念、锻炼德性能力。课外活动具有生动、形象、直观灵活的特点，能够吸引学生积极参与，是德性认知与实践相结合的重要渠道，是提高学生德性认知水平和道德活动能力的有效途径。
第四，要重视社会公德建设在德性养成中的重要作用，塑造良好文明的社会形象。要制定学生道德行为规范和文明语言、文明行为公约等，号召学生“与文明握手，与陋习告别”；根据道德行为规范的要求，让学生自测自评，开展“社会公德，文明礼貌”问卷调查；建立精神文明志愿服务队，检查监督不文明行为，还可因势利导，结合不同阶段的学习特点，开展义务心理咨询、心理健康问卷调查、智商测试以及“周日校园”活动等。这些活动融知识性、趣味性、娱乐性、教育性于一体，既可以巩固学生所学的知识，又可以培养学生为社会服务、为他人着想的利他精神和为人民服务的道德品质。
第五，提高教育者的德性水平，培育良好的教育环境。教育家苏霍姆林斯基说：“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”[10]教育家加里宁也说：“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度，都这样那样地影响全体学生。”有所学校有句这样的格言：“学校无小事，事事有教育；教师无小节，处处是楷模。”对教师来说，观念更新，知识丰富固然重要，但是，它无法取代榜样的力量。正如孔子所说，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不行”。这里的“身”不仅指教师以身作则，也包括追求至善的德性。著名科学家爱因斯坦说过：“学生对教师的尊敬的惟一源泉在于教师的德和才。”“学博为师，德高为范”，教师的完美人格是任何教科书、任何道德箴言，任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量，它对学生成长起着耳濡目染，潜移默化的作用。
第六，现代德育必须把学校教育、家庭教育、社会教育统一起来。如果学校、家庭、社会教育的标准不统一，则会使受教育者产生许多不必要的道德心理冲突，增加混乱性，从而影响德性的养成。因此，必须尽可能地优化德育环境，实现学校教育、家庭教育和社会教育三者的有效协调，使受教育者成为德才兼备、人格健全的人才。
收稿日期：2000-4-18
标签：皮亚杰道德发展阶段理论论文; 人格结构理论论文; 社会教育论文;