元认知训练的动机增强效应_元认知论文

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1 问题提出

如何激发学生的学习动机是当前教育工作者和心理学研究者都很关注的一个问题。已有研究表明,通过干预归因方式、目标定向等动机变量可以达到激发动机的目的(韩仁生[1]、魏希芬[2]、李燕平[3])。但除此之外是否存在其他途径?我们认为,干预认知变量也是动机激发的可行途径。奥苏伯尔[4] 认为,学习与动机之间是一种典型的相辅相成的关系,而不是单向的关系。学业成功所带来的喜悦、自豪等体验是激发动机的重要因素。因此,如果我们通过某种途径改善学生的学习技能、提高其学业成功的可能性,就可以激发其学习动机。并且,我们认为,认知变量干预的动机激发思路比动机变量干预的思路更具优势,因为它在激发动机的同时,还改善了学习技能,而这两者的协同作用将对学习动机产生更有力、更持久的促进。那么,干预认知变量究竟能否导致动机的变化?为了探讨这一问题,本研究将对被试进行元认知训练,并考察训练是否会导致被试动机的改善。

何谓元认知?Flavell[5] 的定义是“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”,Weinert[6] 对它的理解是“第二层次的认知:对思维的思维,关于知识的知识,对活动的反省”,Sternberg[7] 则对元认知和认知进行了比较:“元认知是‘关于认知的认知’;认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略,而元认知涉及对个人的知识和策略的监测、控制和理解”。总之,元认知的根本特征是,它是以认知活动本身为对象的一种高级认知活动[8],正因为如此,它被称为“认知的核心”。由于元认知的这种核心地位,本研究选择它作为计划干预的认知变量。

教育情境中的元认知干预在国内外都有研究者作过探讨,如King[9]、Cardelle[10]、Mevarech & Kramarsk[11]、童世斌等[12]、程素萍[13] 等。但这些研究关注的是干预所导致的认知方面的变化,如元认知能力的提高、策略运用的进步、问题解决成绩的提高等,几乎无人关注干预对于动机的影响。就目前所掌握的资料来看,仅有Miller & Meece[14] 探讨了干预对于目标定向的影响,但该研究中的干预并不单纯是元认知干预,因此,由于实验设计方面的原因,我们无法确认目标定向的改变是否由元认知所导致。综上所述,本研究对于元认知训练的动机增强效应的探讨具有一定新意。

考察元认知训练对动机的影响的另一重要意义在于,它可以使我们对元认知与动机的关系形成更为全面的认识。Carr等[15]、Wolters等[16]、Schraw等[17]、Tobias[18] 均对这一问题作过探讨,发现归因、考试焦虑、目标定向、兴趣等动机变量与元认知之间关系密切。这些研究或者关注元认知与动机的相关,或者关注动机对元认知的影响,但我们认为,仅了解两者之间关系的密切程度、或仅了解动机对元认知的影响是不够的,还应探讨元认知对动机的影响,这样才能对两者的关系形成全面的认识。

鉴于以上原因,本研究尝试对元认知干预的动机增强效应进行探讨。

2 研究方法

2.1 被试

实验班被试47人(男31,女16),控制班被试53人(男29,女24),均为湖北省浠水县普通中学初二年级学生。差异显著性检验表明,实验开始之前,实验班、控制班被试的数学成绩、元认知、学习动机、自我效能感等均无显著差异。

2.2 材料

训练材料为自编的《自我调节提示单》。提示单中涉及的元认知技能主要基于以下方面的考虑而确定:一,以相关的元认知理论作为基础[8];二,参照已有研究中提示单的内容,如King[9] 的《提问单》,Schraw[19] 的《调节检查单》,童世斌等[12] 的《自我提问单》等;三,结合数学学科的特点进行分析,因为尽管元认知技能可能是超越情境的,但相同的技能在不同学科中可能会有不同的表现形式。

测查工具包括:①《元认知问卷》(汪玲等)[20]。Cronbach α为0.87;结构效度良好:X[2]/df为1.46,GFI、AGFI等各项拟合指数均大于0.80。②《数学学习动机问卷》,改编自《学习动机诊断测验》(周步成等),将原条目中“学习”改成“数学学习”。该测验在不同被试群体中的分半信度在0.83-0.89之间,重测信度在0.79-0.86之间。③《数学自我效能感问卷》(自编)。结合一次数学测验施测,要求被试在看完但不解答题目的情况下,判断自己正确解答该题的把握(百分比)。计算所有题目上所选择百分比的算术平均数,即为被试数学自我效能感的指标。Cronbach α为0.88。

2.3 实验程序

2.3.1 前测阶段:收集被试元认知、学习动机、自我效能感等变量的前测资料。

2.3.2 干预阶段

元认知训练在数学学科中进行。在实验班和控制班,主试均以实习辅导老师的身份出现;不同的是,在实验班,主试将对被试进行元认知技能的训练,而在控制班,主试仅对被试进行一般性的辅导,不涉及有关元认知技能的内容。实验班和控制班的实验时间均为三周,课时总数相当。

元认知训练采取集中培训和个别辅导相结合的形式进行。首先给实验班被试上一节培训课《做思维的主人》,讲解如何运用《自我调节提示单》对思维进行调节。培训结束后,给每位被试一份《自我调节提示单》,并要求以后在解答数学问题时按照提示单的提示进行思考。主试将在整个实验期间对被试的作业进行批阅,并就其中元认知方面的情况及时反馈。反馈和辅导主要是个别进行。

2.3.3 后测阶段:收集被试后测资料。并利用SPSS8.0和LISREL8.02对数据进行分析。

3 结果与分析

3.1 动机变量的前后测差异显著性检验

表1 两组被试动机变量前后测的差异显著性检验

组别后测M(SD)

前测M(SD) t

学习动机 实验班 4.4496(.3033)4.2636(.3713)5.103[**]

控制班 4.1887(.3909)4.2201(.3780)-1.218

自我效能感实验班

.9093(7.924E-02)

.8252(.1021) 5.835[**]

控制班 .8476(.1082) .8641(.1071) -1.736

注:**表示p<.01。下同。

上表显示,实验班被试学习动机、自我效能感两个变量的前后测之间均存在显著差异,后测均高于前测;而控制班被试两个变量的前后测之间均未见显著差异。可见,元认知训练对实验班被试的动机产生了一定的促进作用。

但我们还不能确定,动机的改善是由元认知的改善所导致,抑或仅仅是由干预活动本身所导致。客观来讲,暂且不论教学干预的设计是否合理、是否有效,单纯是教学干预本身就可能会使学生的动机表现出一定的增长,即被试对训练活动感到新鲜、好奇,于是学习动机提高了。因此,为了考察动机的改善是否由元认知的改善所导致,应该进一步考察实验组被试的元认知是否发生了变化。

3.2 元认知的前后测差异显著性检验

表2 两组被试元认知前后测差异显著性检验

组别 后测M(SD) 前测M(SD)

t

元认知

实验班

3.9553(.4993) 3.6673(.6325) 4.473[**]

控制班

3.6448(.5592) 3.6380(.5193) 0.415

上表显示,实验班被试元认知的前后测之间存在显著差异,后测高于前测;而控制班被试前后测之间未见显著差异。可见,元认知训练对被试的元认知产生了一定的促进作用。

上述两项差异显著性检验表明,元认知训练导致了被试动机和元认知两方面的提高。既然动机的改善与元认知的改善同时存在,是否就可以认为被试动机的改善是由元认知的改善所导致的呢?回答是否定的。因为我们不能确定,究竟是动机的改善导致了元认知的改善,抑或相反,是元认知的改善导致了动机的改善。为了回答这一问题,我们将利用路径分析的方法对有关变量进行分析。

3.3 元认知与动机变量前后测的路径分析

在这一部分,我们将利用路径分析的方法,对实验班被试元认知、学习动机、自我效能感的前后测共六个变量之间的关系进行分析,以探讨动机的变化是否由元认知的变化所导致。在实验过程中,元认知的变化与动机的变化之间的关系有两种可能性,一种是动机的变化导致了元认知的变化,另一种是元认知的变化导致了动机的变化。前一种可能性对应着模型1,后一种对应着模型2。其中模型2是我们的假设模型。

附图

图1 模型1示意图

附图

图2 模型2示意图

模型1的核心假设是:前测时,动机变量决定着元认知,实验过程中,动机变量发生了改变,后测时,改变了的动机变量进一步对元认知产生了影响。模型2的核心假设是:前测时,动机变量决定着元认知,实验过程中,元认知发生了改变,后测时,改变了的元认知反过来影响着动机变量。

当然,两个模型中有一些路径是相同的,亦即两个模型对于某些变量之间的关系作了相同的假设,主要是三点:前测时动机变量与元认知之间的路径都是由动机变量指向元认知,其理论依据在于汪玲等发现,动机变量对于元认知具有“供能”的作用[21];自我效能感与学习动机之间均存在一条由自我效能感指向学习动机的路径,其理论依据是Bandura[22] 认为自我效能感是影响动机水平的重要因素;每一变量的前测与后测之间均存在一条由前测指向后测的路径,表明每一变量的前测都对其后测有直接影响。

表3显示,模型2比模型1与数据之间有更好的拟合:模型2的X[2]/df、RMSEA两项指标的值均低于模型1,而GFI、AGFI、NFI、NNFI等各项拟合指数的值均高于模型1;并且,模型2各项拟合指标的值均处于该指标的理想值范围之内,而模型1有几项拟合指标的值不是很理想,如X[2]/df大于2,RMSEA大于0.08,假设模型的ECVI值大于饱和模型的ECVI值。这表明,模型2本身是一个优秀的模型,并且比模型1更优秀。因此,模型2所对应的假设“实验中元认知的变化导致了学习动机的变化”是不能被拒绝的。也就是说,我们可以认为,在元认知训练中,被试的元认知水平有了提高,而这又进一步导致了被试动机的改善。

表3 各模型的拟合指标

模型 X[2]/df RMSEA ECVI[*] ECVI[,s][*] ECVI[,I][*] GFI

AGFI NFI

NNFI CFI

IFI

1 2.500.120.42

0.40 3.85 0.96

0.85 0.97 0.94 0.98 0.98

2 1.670.080.38

0.40 3.85 0.97

0.89 0.98 0.97 0.99 0.99

*注:ECVI指该假设模型的ECVI值,ECVI[,s]、ECVI[,I]分别指相应的饱和模型、独立模型的ECVI值。

4 总结与建议

本研究表明,元认知训练能够导致被试动机的改善。这提示我们,认知干预是激发动机的有效手段,它既提高了动机又改善了认知,具有一举两得、事半功倍的效果。因此,在考虑如何激发学习动机时,我们建议不能忽视对学生学习技能的培养。

此外,本研究还表明,实验过程中元认知的改善导致了动机的改善。也就是说,元认知能对动机产生影响,这对于全面、辩证地认识元认知与动机之间的关系具有一定意义。

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