输入方式对初中学生写作能力影响的研究，本文主要内容关键词为：写作能力论文,初中论文,方式论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
由于阅读和写作都使用书面语，它们都包括掌握单词拼写、书面语句法结构、语篇组织、社会文化准则等方面的知识与能力，因此阅读被认为是写作主要的语言输入，大量的语言输入能为写作创造条件（左焕琪，2001）。目前在中学英语教学中重视阅读输入已成为共识，但是写作一直是教学中的薄弱点。无论是课内的阅读教学，还是课外的阅读拓展训练，不少教师只关注对阅读内容和意义的理解和讨论，很少解释语篇的组织规则和句法结构在语篇中的作用，也没有明确要求学牛写作时使用这些组织规则和句法结构，写作在中学英语教学中通常只作为语言输入后的附带或点缀。
许多教师对写作所需的语言知识、语篇知识、文体知识以及有助于提高写作能力的过程策略、作文的批改和反馈不太重视，以为有了大量的语言输入就具备了提升写作水平的条件，学生写作能力就能自然提高，因而消极等待。到了初三年级，由于复习内容多，时间紧，很多教师更是觉得写作训练费时低效，因此往往采用考前集中强化的办法，如增加阅读语篇，让学生背诵一定量的范文等。他们误以为，学生有了语言输入，背熟了语篇组织的套路或模板就能在写作方面取得好成绩。但笔者从所在市的中考阅卷成绩统计中发现，书面表达是学生最薄弱、失分最多的题型。可见，阅读输入虽然是重要的外语习得条件，但并不是提高写作能力的充分条件。本文将研究输入方式对初中学生写作能力的影响。
二、理论的分析
习得与学得假设和输入假设是Krashen习得理论中的重要组成部分。习得与学得假设认为，只有“习得”的语言知识才有助于语言运用，“学习”到的语言知识无助于语言运用，通过“学习”掌握的语言知识只能进入学习系统，不能转化为习得系统的知识。输入假设认为，学习者应尽可能多地接触可理解的语言输入，语言输入应保持在“i+1”的水平上，其中i表示学习者现有的水平，“i+1”表示比学习者现有水平稍高的水平。这样的可理解输入自然而然地会导致语言的习得（马丁·韦德尔、刘润清，1995）。
Johnson（2001，转引自张伊娜，2004）从认知理论出发探讨了学习与习得这两种不同的认知过程。他提出，学习与习得是通向掌握语言这个终极目标的两条路径。在任何语言学习环境中都存在学习和习得的必要性和可能性。在目的语环境中，我们可以有意识地选择学习一些语言知识，以便更快捷、有效地内化语言输入，形成语言能力。
Schmidt（1994，1995，转引自蔡芸，2009）认为，下意识的学习不足以解释二语习得，注意是将输入转化为摄入的必要和充分条件；没有注意，学习就不会发生。Van Patten(Skehan，1998)认为，在语言输入与语言习得之间，有一个“语言吸收”的阶段，并不是所有的语言输入都能促使语言习得的发生，语言知识只有被学习者消化吸收才能进入长期记忆，才能起到催化语言习得的作用。她指出，能被吸收的语言知识在语言输入中必须有足够的“重复率”和“突显性”（转引自邹为诚，2000）。
Erlam（2003，转引自蔡芸，2009）比较了三个被试组（对照组、强化输入组、输出组）对法语直接宾语代词的习得情况。对照组对输入材料只做语义理解，对强化输入组提供目标结构的句法解释以及判断句子正误的练习，输出组则在强化输入之后做针对目标结构的输出练习，包括填空、改错和改写句子。听、说、读、写全面测试的结果显示，强化输入组优于对照组，而输出组优于其他两组。该实验肯定了输出在习得中的积极作用，同时也强调了对形式注意和理解的重要性。国内有研究已证实输入干预和不干预两种方式对二语习得的效率可产生不同影响，积极干预能有效地促进语言习得，且效果远好于所谓的自然习得方式（蔡芸，2009）。
上述研究对外语教学有重要的指导意义和参考价值，能加深我们对学习活动及教学活动的理解。笔者尝试在常规教学条件下以实验研究的方式，验证不同输入方式对初中学生写作效果的影响。
三、研究的实施
1.研究问题
在本研究中，笔者试图回答以下问题：
(1)输入干预是否能有效促进初中学生掌握词块和结构？
(2)输入干预是否有助于初中学生习得语篇组织规则？
(3)输入干预是否有助于提高初中学生英语写作的自信心和写作成绩？
2.研究对象
研究对象来自本市某一完全中学初三年级的两个班，共104名学生。其中A班共52人，为实验班；B班共52人，为对照班。进入初三年级后，学校按初二下学期期末考试成绩对本年级八个教学班进行了重组，取消了重点班，所有班级的英语水平相当，因此，A班和B班的英语水平没有显著差异。
3.研究方法
在实验中，两个班的课时数、教学进度相同，每周均要求学生完成一篇作文，每次使用的写作素材相同，均为与教材同步的教辅材料中的命题作文，语篇输入主要为教材中的阅读课文和补充阅读材料。
所不同的是，实验班采用输入干预策略，即不仅让学生对阅读课文和补充阅读材料的内容进行理解和讨论，而且讲解其语篇组织规则和其中的典型结构，或让学生分析其语篇特征和表达方式（复杂句式和常用词块）；并要求学生完成与复杂句式和常用词块相关的句型转换和造句、翻译等练习，或让学生采用小组合作的形式，运用句式和词块口头复述文章内容，同时鼓励学生写作时使用这些语篇特征和表达方式。作文初稿尽量在课堂上完成，教师在点评时对尝试使用类似结构的学生给予肯定和鼓励，对学生用错的地方作出分析和修正。对照班教师只引导学生理解阅读课文和补充阅读材料的内容和意义，不作语篇分析，不要求学生分析其中的典型结构和表达，也不鼓励学生在写作中运用这些结构，课堂教学以完成阅读理解问题和讨论语篇意义为主，布置的作文由学生课后独立完成，教师根据评分规则从好、中、差三类作文中选择若干篇进行集体讲评。必须说明的是，实验班和对照班的教学差别主要表现在教学策略上，即实验班在语篇输入时强化对语篇组织规则和语言形式的显性指导，对照班侧重让学生自主感悟语篇组织规则和语言形式，输入时教师干预只占很小一部分。
为了使研究具有更高的信度和准确性，笔者进行了测试和问卷调查。
(1)测试
笔者与实验班和对照班的任课教师组织了前测和后测，两次测试之间相隔4周时间。前测即期中考试；后测采用限时答卷形式，要求实验组和对照组限时完成一份试卷，题型包括完成句子、句型转换和书面表达，内容涉及这4周内阅读课文和补充阅读材料中出现的常用词块、句式以及话题。前测与后测的评分工作由不参与此研究的教师承担。
(2)问卷调查
实验后对实验班学生进行了问卷调查。问卷由6道多项选择题和2道开放题组成，旨在了解学生在写作中遇到的困难，以及他们对教师写作教学的期望。调查问卷共发放52份，回收52份，有效问卷52份。对测试和问卷所收集的数据采用EXCEL和SPSS软件进行统计处理与分析。
4.研究过程例析
在学完《牛津初中英语》教材9A模块1中有关星座、颜色和成长的烦恼的内容后，笔者根据教材主题，要求学生完成一篇题为This is me!的作文，体裁是演讲稿，演讲时间与地点是在暑期全市中学生艺术夏令营开幕式上。具体操作如下：
(1)阅读范文，感悟情景语境
情景语境是马林诺夫斯基(Malinowski)于20世纪30年代提出的。情景语境即言语事件发生时的实际情景，包括言语事件的参与者、参与者的身份、言语交际的时间和地点、交际媒介、话题、交际的正式程度等多方面的因素。Halliday认为，情景语境对语篇语言的组织和表达方式都有直接的影响。语境、语篇、语言三者之间存在密不可分的关系，它们既相互依赖，又可以相互推导（转引自蔡慧萍，2005）。
本环节中，教师首先让学生用两分钟的时间快速阅读所提供的范文，然后通过问题帮助学生领会范文所依赖的情景语境（注：问题后括号内的斜体部分为参考答案）。
Dear friends:
It's a great pleasure for me to be a member of this summer art camp and share my experience with you at this opening ceremony.My name is Mitchie.I was born on August 30.My star sign is Vigo.This means I'm modest and practical.My favourite colour is white.I like it because I worry too much at times and it can make me feel calm and peaceful.At school I work very hard at all the subjects and always do well in exams.
I have a lot of hobbies such as singing and playing the piano.Right inside of me I have a dream to sing one day on the stage and become a shining star.But I've always been the kind of girl who is too afraid to tell the world what I've got to say.Luckily my teachers and friends are friendly.They often help me and encourage me to be confident.
Now I'm exactly where I'm supposed to be.It's time to let you know who I am.I will no longer hide who I want to be.Standing here to make a speech to a large group of people calls for courage,yet I've decided to do what my heart tells me to do,so that I won't feel sorry for not doing it later in life.I have to believe in myself and find help from more people,It's the only way to make my dream come true!
Thank you for listening.
①What is the passage about? (It's about Mitchie's self introduction.)
②How does Mitchie introduce herself? (By making a speech.)
③What is Mitchie's relationship with the listeners? (Probably it is the first time that they have met.)
④What do you think of the language? (The language is formal and polite because Mitchie and the listeners are unfamiliar with each other.It is not strange to see some contractions in the passage,for contractions can be used both in a formal speech or an informal one.)
通过阅读和梳理，学生在教师的帮助下明白了此篇范文的语境、语篇和语言的特点：这是演讲者在艺术夏令营开幕式上的自我介绍，交际双方主要为同龄人（中学生）。因言语交际地点是夏令营开幕式，交际双方不太熟悉，故采用了比较正式的文体，交际媒介为口头演讲。
(2)分析范文，明晰语篇规则
语篇作为语言功能的载体，其选词、造句等语言组织方式是语言功能能否顺利实现的保证。通过主位和信息两种结构框架的建立，即一个是位于句首、作为语句起点的主位系统，另一个是位于句末、传递新信息的信息中心系统，对语篇进行全面的解读和分析是解释语篇效果差异的有效途径。实验时教师先向学生解释主位和信息两种结构框架：主位是句子的起点，它告诉人们即将讨论的内容，对信息的发展起着导向性作用。主位和主语是不同的。句子的主位不一定是主语，它可以是从句，也可以是介词短语，当然也可以是句子的主语。与主位位置正好相反，信息中心通常位于句子的末尾，信息中心是在已知信息的基础上提供给人们的新信息和新内容，是人们想传递或想获得的东西，因而成为人们注意的焦点（孙迎晖、程晓堂，2007）。
在学生对情景语境有所了解后，教师组织学生讨论，帮助学生明确范文的信息组织结构，以引起学生对范文主位特征和信息中心特征的注意，加深对语篇组织结构的理解。
首先，教师和学生一起列出范文的主位成分。19个句子的主位（见文中划线部分）分别是：It，My name，I，My star sign，This，My favourite colour，I，At school，I，Right inside of me，But I，Luckily my teachers and friends，They，Now，It，I，Standing here to make a speech to a large group of people，I，It。然后，教师和学生共同讨论作为中心话题的I在语篇中的分布情况及其效果。通过交流学生发现：作为中心话题的I是语篇谈论最多的内容，前后共出现6次。但它们均匀地分布在语篇中，既避免了语言形式单一，又有效地控制着语篇的信息发展，保证了语篇话题的一致。其他不同的主位表达使得语篇能够从不同的侧面、不同的视角传递信息，结构多样的主位使整个语篇内容充实，人物丰满生动。通过思考学生知道了主位内容选择上的多样性是优秀语篇的重要特征之一，但句子的主位不可以随意选择或任意交换，它是受前后语句、所在段落，甚至整个语篇语境制约的。
接着，教师和学生一起分析范文的信息结构特征，让学生明白优秀的语篇会采用不同的手法，甚至借助不同的语法结构达到突出信息中心即新信息的目的。比如，范文第二段中的第2句，作者将Right inside of me放在主位，把读者的注意力引向重要内容“I have a dream to sing one day on the stage and become a shining star.”，使信息中心能够处于突出位置。另外，Luckily my teachers and friends，Now，It's time，Standing here等结构的运用也使句子衔接非常自然，信息按人们的期待继续发展，在信息中心的处理上自然、合理，且富于变化。
最后，教师引导学生总结范文在组织方面的特点，学生通过比较得出以下结论：语篇中的句与句之间可用连接词或过渡词作为衔接手段，如so，and，then，but，or，first of all，at the same time，however，in a word，finally，at last，therefore，as a result等，但也可通过选择多样的主位内容，使后续句子与起始句的内容遥相呼应，不断地强调主题，突出信息中心，使全文结构紧凑，意思连贯，实现语篇交际的目的。
(3)讨论范文，突显语言结构
学习者在完成语义理解以后，往往不会自动对语言形式加以注意，大部分语言学习者都会在完成语言理解任务后抛弃语言形式，或者只吸收极少的语言形式。显然，这种学习是“低效”的（邹为诚，2000）。为了引导学生关注范文中的表达方式，在输入干预中，教师可指导学生进行句法分析，使他们掌握结构转换的规则和多种表达形式；还可加强学生对语篇中具有语用功能且符合语法规范的词块的识别和记忆，逐步提高学生整体提取、使用词块的效率，保证语言使用的正确性和得体性。
例如，对于范文中“But I've always been the kind of girl who is too afraid to tell the world what I've got to say.”一句，教师可以这样引导学生：What is the function of“what I've got to say”？Can you express it in other ways?学生在老师的帮助下，经过讨论得出如下回答：“What I've got to say”is used as an object.It is an object clause.We can use noun phrases instead.For example:But I've always been the kind of girl who is too afraid to tell others about my ideas/thoughts/dream。
进行句法分析的目的不是让学生记住这些语法术语，而是让他们理解可以用不同的方式表达同样的意思。学生对句式做句法分析，不仅能够加强对语言形式及其变化规则的认识，还能够强化准确理解和表达语意的意识。
再如，对于文中“It's the only way to make my dream come true!”一句，教师可以先让学生说出不定式短语to make my dream come true的作用以及“make...do...”，come true等词块的意思，然后指导学生参照Nattinger & DeCarrico（1992，转引自王立非、张大凤，2006）的语块分类标准提取范文中的词块。学生经过讨论整理如下：
接着，教师采用填空、造句和语段改写等练习对部分词块作适当的横向和纵向延伸，让学生体会make，come等高频动词搭配的组块效应，以及词块作为语言的一种形式发挥的积极功能。具体的练习方式如下：
①Fill in the missing words to create phrasal verbs,and then use each phrasal verb to make up a sentence.
②Rewrite the story,replacing the underlined words with phrasal verbs.（注：括号中的斜体词为参考答案。）
My day started poorly.Last night I forgot to increase the volume on (turn up) my radio alarm clock.So this morning I opened my eyes after l slept (woke up) late.Quickly l dressed myself in (put on) my clothes and ran to catch the bus.I was in such a hurry that I entered (got on) the wrong bus.The bus went several blocks before I realized my mistake.I left (got off) the bus,and then I tried to solve the problem of (find out) how to get to the right bus.Luckily,while I was standing there I met (came across) one of my friends by accident.He offered to give me a ride to school.I gladly accepted.I entered (got into) his car.In the end,I got to school on time.
［摘自Freeman(2002)］
(4)评价范文，拓宽写作思路
在引导学生关注范文的情景语境、语篇规则、语言表达后，教师让学生以小组为单位展开讨论，评价范文（见表1），如范文写了什么？写得怎样？如果自己来写，还能写些什么？该怎么写？可使用近期学过的哪些词块或句式？通过评价和交流帮助学生拓宽写作思路，丰富写作素材。最后全班一起将写作要点以及收集的备用词、词块及句式等素材进行整理，列出提纲并完成写作（见下页表2）。
表1 作文评价标准
表2 自我介绍涉及的语言库
(5)超越范文，鼓励合作输出
教师提醒学生在写作过程中应积极尝试范文中学到的语篇组织手段、词块和结构，同时鼓励同伴交流合作，互相借鉴彼此的写作思路，注意根据具体语境进行创造性的语言运用和表达，避免机械模仿。因为合作输出有助于学习的互动行为，如要求帮助、提供帮助、他人修正、领会和自我修正（牛瑞英，2009），学生在交流合作中对写作相关知识的注意、对词汇结构的深度处理有利于将输入语变为吸收语，并在对输入语进行创造性构建的过程中不断提升和完善语言运用能力，最终提高表达的准确性和得体性。
四、结果与讨论
本实验持续了四周，前测和后测以及问卷调查的数据和讨论如下：
1.前测结果
表3是对照班与实验班前测作文分数对比（满分15分）。从表3可以看出，实验班的平均分虽高于对照班，但P=0.735＞0.05，说明两个班的成绩不存在显著差异，两个班的写作能力基本相同。
表3 对照班与实验班前测作文分数对比
2.后测结果
表4是对照班与实验班后测中完成句子部分的得分对比，此项主要考查学生对词块的掌握情况。根据表4所示，实验班的得分高于对照班，t检验的结果(t=-3.538，P=0.001＜0.05)说明实验班和对照班在词块习得和使用上存在显著差异。产生这一结果的原因是教师聚焦于语言形式的显性指导，引起了学生对词块的注意，对部分词块作适当延伸的填空、造句和语段改写等练习促使学生对这些词块进行深度加工，词块经过精心编码后在大脑中建立起语义网络，在理解和产出时以整体为单位提取和使用，从而提高了提取的速度和使用的准确性。
表4 对照班与实验班后测词块掌握情况对比
表5（见下页）是对照班和实验班句型转换部分的得分对比。数据表明，实验班对分析过的句式的掌握效果显著好于未接受此项分析指导的对照班，两班之间出现了显著差异。产生这一结果的原因可以归结为两点：
(1)教师对语法规则的分析既引起了学生对语篇输入中隐性语言结构的注意，又帮助学生梳理了可能还没有很好地组织起来的隐性语言结构输入，使学生消除了不正确的语法假设，提高了语法使用的准确性。
(2)教师干预分析的语法规则可能是学生刚学过的或恰好处于能够“学习”的状态，因此显性指导加速了语言习得的发生。这种推理切合可教性假设（Pienemann，1989；White，1991；戴曼纯，2003）的观点（转引自肖云南、戴曼纯，2004）。
表5 对照班与实验班句式掌握情况对比
表6是对照班与实验班后测作文分数对比，作文的评分标准参照本市英语学科中考的评分原则和要求，依据语境、语篇、语言三要素，从内容组织、语篇结构、上下文的连贯、表达（选词和句式）的准确得体等方面进行评分，满分15分。如表6所示，后测中实验班比对照班的平均分高，P=0.000＜0.05说明两者有统计学意义上的显著差异。研究结果支持输入干预有助于初中学生习得语篇组织规则的假设。学生写作成绩提高的原因主要是：
首先，显性的语篇分析促使学生注意语篇知识和文体知识，特别是在语篇和信息的连贯以及语篇与语境的统一方面。学生了解到语篇在不同程度上都有自己的组织结构，不遵循其语篇组织规则就可能会影响理解，因此在写作时增强了语篇意识，并注意遵循语篇组织规则。
其次，有意识的学以致用以及有序的输出训练，符合Allwright（张沪平，1999）提出的“交际”的手段，即学习者应将语言输入与语言输出在一个有意义的环境中组合，语言习得才能真正有效（转引自邹为诚，2000）。由于教师鼓励学生写作时尽量使用语篇输入中出现的表达方式和语篇模式，要求学生在输出时兼顾语言意义和形式的准确性，因此学生能从语篇输入中获得足够的语言吸收，从而促进习得的发生和写作水平的提升。
表6 对照班与实验班后测作文分数对比
3.问卷调查
实验后对实验班问卷调查的结果表明，学生对输入干预教学方式普遍持肯定态度，选择“喜欢教师对语篇作明示性解析”的学生比例达到82.7%；近80%的学生特别渴望写作前能与同伴讨论交流；73.1%的学生赞同写作时不仅要注意语句的正确和得体，还要注意传递信息和观点；选择“现在我对写作有自信”的学生比例达到85%。
问卷调查结果反映了输入干预发挥的作用。首先，教师对输入语篇进行的明示性解析既保持语言输入的“可理解性”，又促使学生注意语言形式，从而使语言得以吸收。其次，写作前的充分讨论和写作中的合作输出降低了写作难度，学生摆脱了对写作的恐惧，在理解的基础上大胆尝试构建语篇。另外，写作后教师采用鼓励性评价，尤其是对那些尝试使用所学结构、注意语言形式、关注语篇规则的作文加以肯定，并对用错的地方作出有针对性的分析和修正，既提高了学生认知和使用语言结构、语篇规则的准确性，又增强了学生英语写作的自信心和兴趣。
五、结论与启示
本实验比较了两个班级学生在常规教学条件下一段时间内因输入方式的不同而在写作方面产生的差异。本实验结果与前人的相关研究一致，同时也回答了笔者在实验前提出的三个研究问题：输入干预能有效地促进初中学生掌握词块和结构；有助于初中学生习得语篇组织规则；有助于提高初中学生英语写作的自信心和写作成绩。
本研究中实验班学生写作成绩的提高可能受多种因素的影响，但输入干预教学方法的使用应是促使学生写作成绩提高的主要因素之一。鉴于此，教师在平时的阅读和写作教学中应注意以下三点：
1.语言输入要重视对语言形式的注意和理解
英语阅读和写作是相辅相成、紧密联系的。徐浩、高彩凤(2007)曾研究读写结合的教学模式对英语专业低年级学生阅读能力、写作能力以及写作抽象思维发展的影响，结果表明，读写结合对写作能力的提高，尤其是流利性与语法复杂性的发展，以及写作抽象思维的发展有显著的促进作用。White等人（1991，转引自肖云南、戴曼纯，2004）的研究发现，强化输入中的语法形式能帮助学生消除不正确的语法假设。王哲希、王同顺(2009)比较了文本强化、注释强化和输出任务这三种教学干预手段相对于一般的阅读活动对词汇习得的普遍影响，结果发现，三种教学干预手段都在一定程度上缩小了词汇量水平较低的学习者与水平较高的学习者之间的差距，有助于提高学生在阅读活动中习得语言形式的效率。
以上研究证实，在二语习得中，仅靠语义理解是不充分或低效的，对于复杂程度高的语言形式，注意和理解非常重要。教师在教学中不能只关注对阅读语篇内容和意义的理解和讨论，而要对阅读输入过程实施积极干预，即要有目的地引导学生关注输入语篇的情景语境、文章的组织规则、文章的语言特点等，通过突显部分重要的语言形式，促使学生注意语言输入中的语言知识，确保学生能从语言输入中获得足够的语言吸收，提高学生在语境中理解和运用所学语言的能力。
2.语言输入应与有意义的语言运用相结合
Swain（1985，转引自李萍，2006）提出的输出假设认为语言输入是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件，要使学习者达到较高的外语水平，还需要可理解的输出。语言输出能为学习者提供表达和获得反馈的机会，促使他们把注意力从理解层面集中到准确表达所需的更深层次的句法处理层面。通过追求语言的准确度，学习者能发现自己的语言输出与目标语之间的差异，发现不足之处，从而推动语言水平的提高。教师应改变忽视写作训练、消极等待学生写作能力自然提高的做法，充分利用教材中提供的素材和样本，引导学生关注文章的基本格式和结构、常用的语言表达和文章的写作特点，并提供必要的语境让学生进行创造性的语言运用和表达；通过开展让学生既注意语言意义又注意语言形式的交际活动，使语言输入和语言运用更为紧密地联系在一起，真正提高学生的语言运用能力。
3.应将语言输出看作一个过程，而不只是语言学习的结果
英语写作主要是检验学生的英语输出能力，学生要真正掌握这一技能不是一朝一夕的事，必须通过自觉有序的学习和灵活多样的训练才能达到一定的水平。教师要坚持将写作训练与读、听、说等语言活动有机联系起来，采用多样的写作教学模式（如关注成品的结果取向模式、关注过程的过程取向模式、关注内容丰富性的内容取向模式，以及为真实的目的而写的任务型写作教学模式）和评价方式（如小组／同伴评价、综合性评价、分析性评价、专项评价等），努力使写作教学自觉化、序列化、灵活化（鲁子问、王笃勤，2007）。教师也可革新现有的作业模式，将平时的填空、选择等常规作业变成写60～80词的短文，写作内容与阅读内容和课堂进度基本保持一致，写作时间控制在15～30分钟内，可采用课内和课外互补、自主与合作共存的方式，评价以学生互评为主，教师在此基础上挑选具有代表性的习作在课堂上讲评。通过引导学生多练、多写、多分析，促进语言知识学习和语言运用能力的共同发展，真正实现融会贯通。
本研究在实验样本的规模和实验持续的时间等方面存在一定的局限性，另外测试的词块和结构知识也很有限，因而研究结果有待于在今后的研究中进一步验证。