学科能力内隐观的普遍性及其年龄差异，本文主要内容关键词为：普遍性论文,学科论文,差异论文,年龄论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
数学、中文等学科能力，是先天固有不可改变的？还是环境塑造，可以改变的？了解客观现实固然必要，但探索学生的主观想法亦甚为重要，因为这些主观想法将直接影响学生的学习行为表现。它的影响范围，取决于这些主观想法是否具有普遍性。比如，有些学生认为数学能力是父母遗传的，很难改变，他们会不会同样相信中文、外语等其他学科能力，也是父母遗传亦难改变的？如果难于改变的观念贯穿于所有学科能力，那么学生就可能信守天命、不思进取；相反，如果他们认为学科能力是后天培养可变的，就会信奉努力、积极进取。本研究首先探讨是否有一主导思想，影响学生对不同学科能力是否先天不变的整体看法，即，跨不同学科能力，了解学生内隐观的普遍性或共通性。其次，我们也分析学生对这些问题的看法是否会依年龄阶段有所改变。
1.1 内隐观
对数学能力是先天固存不可改变还是后天习得可变的看法被称为内隐观。内隐观（implicit belief）[1,2]一般分为两类：相信固定不能改变的固存观（entity belief ）和认为灵活可变的增长（incremental）观[2]。内隐观会潜移默化地支配人们的态度和行为。
1.2 内隐观与学习动机
内隐观影响学生的学习动机和行为。学生在面对学习失利时，若相信智力是灵活可变的，会倾向用特殊行为（如：我这次努力不够）和心理调试术语（如：我这次太紧张）解释结果，认为智力可以通过努力或改变学习策略而提高，并对未来的学习成功充满信心[1]， 他们更多关心不断发展和完善他们的智力品质和为此所要付出的努力（如：我是否较前进步）”[1]（ p.1401）[2]。相反， 持固存观的学生则在失败时坐以待毙，喜欢用固定品质术语判断和解释失败（如：因为我太笨）[1]， 在选择任务时，更关心自己的能力水平（如：我的能力是否较他人更强）[2]。可见，持增长观的学生似乎处于有利的地位。
1.3 内隐观的普遍性和维度
内隐观是否跨不同的个人属性，仍保持一致[1]？ 如果学生对数学能力持固存观，是否对中文能力等，也持固存观？是否有一总体观念，影响著他们对不同个人属性看法的普遍一致性？其次，固存观是否就是增长观的反面？它们是否为同一维度的两极（例如，长与短，长的一定不是短）？还是这两个概念没有必然联系，是平行存在的（例如，数学与语文能力，数学好，不一定语文差）？
上述内隐观普遍性和维度的研究，对于内隐观结构体系，如何有效激发学生学习、及问卷测量的设计等，都具有十分重要的意义。在这方面，我们先前研究发现学生对个性、智力等，存在一个普遍、一致的看法[3]；而且内隐观属于单维度。本研究我们也假设学生对数学、 中文等学科能力是否可变，有一个普遍、一致的看法；而且学科能力内隐观属于单维度。
1.4 年龄差异
有关儿童智力内隐观研究表明，年长者更相信智力的固存观。比如，成人比小学生更相信智力是稳定的[4]。此外，Ablard和Mills对美国三至十一年级学生的研究，显示年长学生和成人更倾向认为智力是稳定的，且越来越喜欢将自己能力与其他学生比较[5]。
一些成就归因研究指出，相信智力影响学业成绩的幼童，也特别相信智力是通过努力学习获得的。大学生和教师则更相信智力是天生的，聪明的人不需要努力也会成功。总之，年长儿童比幼童更加认为智力是内在、稳定和普遍的[6]。学者大多认为， 智力是各种特殊能力的共通表征，比如，数学、中文等学科能力是智力的具体表现。中国学生学科能力内隐观是否也表现出与智力内隐观类似的年龄阶段性，这是本研究要探讨的重要问题。
2 研究方法
2.1 被试
本研究的被试为中国长春市的学生，总计1650人（小六男261、 女248；初二男277、女290；高一男299、女275）、年龄分别为11至13 岁、14至16岁及16至18岁。
2.2 测查工具
本研究的测量工具，是依据Dweck等人[1]有关智力内隐观的描述及其测量工具，并根据我们对中小学生的个案访谈预试结果编制而成。
问卷由五项学科能力（数学、中文、外语、音乐能力和体能）组成。每项学科能力分别用四道固存观和四道增长观题目考察，共40题（5 属性×8题）（如“数学能力通常是相当固定的”； “努力可能会提高数学能力”），以九点量表陈述（1至9，“十分不同意”到“十分同意”）。
2.3 分析方法
我们亦利用结构方程模型检验本研究的基本假设。它比其他方法有数项优点，包括可以透过比较多个模型去验证假设[7,8]。 其中多质多法（多种特质多种方法）模型（Multitrait-Multimethod,MTMM ）则特别适用于本研究的数据分析[7,9]， 多质是指学科能力内隐观五因子（数学等，简称属性因子），多法是指测量中不同类别或内容题目的八因子（简称项目因子），按题目内容（稳定性、环境因素等）及正反向（固定、可变）作区分。简而言之，每一题目同时从属于属性及项目因子。
我们也用多组数据的潜伏因子平均结构（mean structure）比较不同年级学生内隐观的差异，这不同于传统方法（如方差分析），因为依变项（内隐观），并不能以简单线性组合原始数据（如题目平均数）获得。在平均结构中，我们检验潜伏因子的平均数差异。
在进行比较前，我们先要确定各组的结构及参数（如，因子负荷）是一致的[7]（P.304）。这些参数包括：项目与因子从属关系、因子负荷、因子方差和协方差、误差和残差等。多数研究者认为，前三类参数在组间等同性是平均结构比较的重要前提条件[7]。
3 结果分析
3.1 学科能力内隐观的普遍性
我们用先前研究所支持的模型（M1）验证学科能力内隐观单维度的假设。在这个模型中，我们用“数学”、“中文”、“外语”、“音乐”能力和“体能”等五个相互有关的学科能力内隐观因子，表现40个观察变量的关系，这五个学科能力因子属于MTMM模型中的“多质”部分；我们用“固定”、“可变”、“非学习”、“学习”、“非环境”、“环境”、“非努力”和“努力”的等八个测查项目因子表现40个观察变量中测查内容的关系。故此，M1是五属性因子×八项目因子的模式。我们容许各项目因子之间相关。从拟合优指数看[x[2](654)=1184;RMSEA=.040,NNFI=.90,CFI=.92]，数学、中文等学科能力的固存观和增长观都可以在一个维度内表现。
3.2 内隐观的共通性检验
前面的分析结果初步支持每一项学科能力的固存观和增长观，都可以在同一个因子内表达。但是，这个模型的结果并不能告诉我们在五项学科能力内隐观中，是否有共通、一致的因子存在。我们将利用高阶（high-order）模型来检验这个问题。根据高阶模型的理念，如果用一个高阶因子表现一阶五因子关系的模型吻合效果好，则会支持：人在看待和解释数学、中文等学科能力可变与否的问题时，也有一个共通或一致的内隐观。
从M2的拟合优指数看[x[2](659)=1219;RMSEA=.041,NNFI=.90,CFI=.91]，它所表达的关系比较简洁（节省五个自由度）， 但其拟合优指数与M1十分类似。这说明，五个一阶的学科能力内隐观因子有一个共同的变异存在，能用一个高阶因子表达。即，学生对数学、中文等五项学科能力的可变或不可变的问题，存在一个普遍、共同的看法，或称共通的内隐观。
3.3 学科能力内隐观的年龄差异
分析分为三步：（i）基础模型在三个年级组的独立分析（ii ）跨组的内隐观测量和因子模型结构的等同性检查；（iii ）在满足以上两个条件的基础上，进行组间潜伏因子平均数的差异比较。
3.3.1 基础模型的等同性检查
在未计算内隐观年龄差异前，我们先检查M1对三个年级组的拟合程度。各年级组的独立分析表明，M1大致适合所有组别（小六、初二、高一分别为：[x[2](654)=975;1128,1031;NNFI=.91,.85,.93;CFI=.92,.87,.94）。
基于上述结果，我们把M1作为三组共用的基本模型（M0）。即三个年级组均用同一模型，不加其他任何限制（每个组独立估计各项参数），M0将作为与Ma至Md比较时的基础（baseline）。考查组间的潜伏因子平均数差异之前，必须考查因子负荷、因子方差、因子协方差等三项指标在组间是否相等。只有完成了这几个步骤，才能使组间在同等条件下，进行潜伏因子平均数的比较。
Ma是限制三个年级组的因子负荷（度量单位）等同。也即考查三组中同一类观察变量（如，智力是固定的）对同一类因子（如，智力内隐观）的关系是否相等。Mb是在Ma的基础上限制三组因子方差等同。即考查三组中同一类因子变异是否等同。Mc是在Ma基础上限制三组的因子协方差等同。即考查三组中因子间变异的关系是否等同。Md是在Ma基础上限制三组所有因子的方差和协方差等同。
结果显示Ma与M0卡方值之差异为△x[2](160)=298；Mb与M0 卡方值之差异为△x[2](266)=304；Mc与M0卡方值之差异为△x[2](192)=371；Md与M0卡方值之差异为△x[2](212)=433，差异均不显著， 其它拟合优指数（RMSEA、NNFI、CFI）与非限定模型比较， 也基本一致（△RMSEA＜.002，△NNFI=0,△CFI＜.02）。所以，我们可以说，因子负荷、因子方差和协方差在三个年级组是等同的。也就是说，一般个人属性内隐观测量的项目与因子间的关系结构、各个潜伏因子内及因子间的关系结构，对于三个组别来说都是等同的。在这个基础条件下，我们可以进一步比较组间因子平均结构的等同性。
3.3.2 组间潜伏因子均数比较
潜伏因子的均数（KAPPA），可视为因子的截距。 我们比较三组的共享模型并附加最高限制条件的Md。主要目标就是对这个模型中的5 属性因子在三组的等同性做出考查。在比较中，任意限制一个组（在本研究中为小学生组）的模型因子截距为“0”， 而其它组的因子平均数值，都以0为参考点进行比较[7]。
小学、初中和高中三个年级间的学科能力内隐观的差异性比较结果（见表1）。 结果显示初中和高中组的数学能力内隐观因子的均值分别高出小学组.70和.85，差异显著。这说明，如果与小学生比较，初、高中学生的数学能力固存观倾向更强。从音乐能力内隐观因子的均值看，初中组高出小学组.38，高中组高出小学组1.01，高中组高出初中组.63，且存在显著差异。这说明，对音乐能力的看法，随年龄的增长，越来越倾向固存的观念。外语能力内隐观因子的均值，初中组比小学组高出.43，差异显著。但是，高中组的均值则与小学组接近， 无显著差异存在。在中文能力和体能内隐观方面，并没有表现出年级差异。
表1 学科能力内隐观的年龄差异
平均数(标准误)KAPPA(SE)
数学能力 中文能力 外语能力 音乐能力体能
小学生（g1）
0 00 0 0
初中生（g2）.07(.15) .16(.16) .43(.15) .38(.15) .18(.15)
高中生（g3）.85(.14) -.03(.15) .17(.15)
1.01(.15).27(.15)
结论g2＜g1 g2=g1 g2＜g1 g2＜g1 g2=1
g3＜g1 g3=g1 g3=g1 g3＜g1 g3=1
g3=g2 g3=g2 g3=g2 g3＜g2 g3=2
注：KAPPA值越高，表明越倾向固存观。
“=”：两组的因子平均数比较，差异不显著；“＞”或“＜ ”：两组平均数比较差异显著。
4 总结和讨论
4.1 内隐观的共通性
本研究较倾向支持在数学、中文等五项学科能力内隐观中，有共通、一致的关系存在。即，有一个共通、主导的内隐观在支配学生看待数学、中文等学科能力是否可变的看法。这与我们先前对个性、智力等五项个人属性内隐观的研究结果是一致的。
在学生的学科能力内隐观中，有一个普遍一致的看法，这可能反映了中国家庭和学校教育对中国学生内隐观形成的一致的外部影响。比如，Stevenson等人[10]的研究表明， 中国和日本的学校教育及学生的母亲都更看重努力在学业成绩中的作用。中国文化和教育的主流是个人成长和发展的增长观，这是影响中国学生的内隐观的重要因素之一。而我们在五项学科能力内隐观中所发现的共通性可能就是增长观的倾向。
4.2 内隐观的年龄差异
有关数学和音乐能力内隐观表现的年龄差异与以往智力方面的相关研究结果十分类似。多项研究一致指出，年长的学生和成人，更倾向认为智力是稳定的，而年幼学生则更多认为智力是可变的[5,6]。 智力内隐观的年龄差异大多始于初中阶段[11]。在本项研究中，数学和音乐能力内隐观也表现出大致相同的发展趋势。
这些一致的研究结果，进一步证实了Nicholls等人[12]对6—18 岁儿童和青少年智力概念发展的三个不同成熟层次的研究结果。小学生的智力增长观念最强，可能与Nicholls的智力概念发展的第二层次特征有关。即，他们感到智力是努力学习的结果，无论是哪类智力都可以通过努力学习得以改进。而高中学生的智力固存观念最强，可能与Nicholls的智力概念发展的第三层次有关，即，他们已经觉察出，智力是由两部分组成，一部分是难以改变的（与流体智力的概念类同），另一部分是容易改变的（与晶体智力类同），在这两类智力中，年长儿童较为重视前者，即，智力难以改变的部分。并且，年长学生多认为，那些不容易改变的流体智力更能代表智力[6]。 数学与音乐能力更接近流体智力部分，而中文、外语能力则属于晶体智力部分。
在本项研究中，外语能力内隐观的倒U形变化， 可能与学生的学习活动直接有关。在大陆，大部分学校从中学才正式开外语课，并马上被列为升学考试的主要科目之一，这对于大部分没有外语训练的学生来说，最初会遇到一些困难，这是否就是初中学生偏向认为外语能力不可改变的直接原因。而到了高中阶段，经过学习和训练，学生的外语能力由无到有，由低到高，所以，高中组的被试又回到外语能力可以改变的增长观。而在小学生心目中，外语能力同所有的语言能力一样，都是学习得来的，所以小学生则偏重于外语能力的增长观。我们对外语能力内隐观出现年龄阶段特征的分析，也十分符合语言能力作为晶体智力的重要特征。
学生学习动机受多种因素影响，包括智力及非智力因素（如，家庭背景等）。近十多年来，研究多从认知角度解释动机行为[1]， 研究变项包括归因、学习目标、智力内隐观等。本研究从这一角度提供实证数据，以助了解学生动机行为。