族群与教育不平等——我国西部少数民族教育获得的一项实证研究，本文主要内容关键词为：族群论文,少数民族论文,不平等论文,实证研究论文,我国西部论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自上世纪80年代末以来，涉及主流社会学的一些基本理论问题（如社会变迁的规律性、社会经济制度变化对社会分层体系的影响等）和有关中国市场转型与社会分层的讨论进入了美国主流社会学界（边燕杰，1999），并在国内外激发起了大量的社会分层与流动的理论和经验研究。然而，相对于拥有56个民族的中国而言，学术界却很少有研究将族群（民族）（ethnic groups）与阶级或阶层结合起来探讨，“族群”始终处于某种缺席失语状态。
教育分层是社会分层研究的核心领域之一。作为一种具有重要价值的资源，教育的获得（争夺）深深影响着社会的分层结构和流动（Parkin，1979：48）。因此我们将从教育分层的角度来剖析族群在中国社会分层结构中的影响和作用。本文从入学（在学）和初中升高中情况出发，试图对我国少数民族的教育获得状况和模式做出一个相对清晰的描绘（相对于汉族而言）；并试图把本研究置于中国社会分层与流动的理论脉络之中，从而以凸显族群研究的重要性，并力求为实证研究添砖加瓦。本文首先探讨三个与方法论相关的问题；其次，通过文献回顾，提出影响中国族群教育分层的三个主要因素，以及不同族群内部教育分层模式的差异问题；第三，利用抽样数据和统计模型对前述的影响因素和问题做出检验和回答；最后，对所发现的一些现象和问题进行理论上的探讨。
一、几个问题的说明
（一）少数民族的划分
本文把少数民族作为一个整体来讨论，此种方法是否可行？我们对此将做简要探讨。迪尔凯姆（［1893］1988：101－102）认为社会学是一门考察、比较和解释社会现象的学科，并指出比较社会学不是社会学的分支，而是社会学本身。而比较研究实际上是一个辨证过程，在看似相同的事物中寻找相异性，在看似相异的事物中寻求相似性（廖福挺，2007：2）。实证社会学的定量分析无疑是建立在比较这一基础之上的。谢宇（2006：6）指出，定量分析主要是用于概括组间差异的实证模式，而暂时忽略组内的个体差异。他相信通过在分析中逐步增加复杂性，随着时间推移和知识积累，社会科学家必能提升对世界的理解和认识。分组的重要性也因此凸显出来，因为分组是任何比较分析的前提，不同的分组将呈现出不同的结果。
西部地区是中国少数民族的主要居住地，2000年的普查数据显示，西部地区汉族人口占78.5％，少数民族占21.5％（朱尼、袁红，2003）。① 我们在使用“少数民族”一词时，无疑需要保持对其内部多元差异的敏感，正如在美国使用“亚裔”一词时那样。② 但科学研究（尤其在人文社会科学领域）往往是在简单性和复杂性之间所作出的一种困难但却是必要的折中性选择。因为简单性易于被发现和讲授，但却容易蒙蔽人；而复杂性则具有不确定性，加之认知的局限和时间变化，使我们难以认识（泰洛特，1992：序言），而本研究正是遵循这一权衡原则展开的。“五十六个民族五十六朵花”，少数民族内部的教育获得存在着复杂多样性（如朝鲜族和哈萨克族的平均教育水平远高于汉族，而另一些少数民族的教育尚处于扫盲阶段）。但他们都存在着某些共同的特点，首先，他们在整个社会中处于少数地位（minority），不是社会中的主导（majority）群体（族群）；其次，他们在诸多方面受到政府政策上的扶持和优待。这使得少数民族的人口社会经济特征及其成员的生命历程都与汉族存在较大差异。本文正是基于这两个共同点来分析族群地位属性对教育获得状况的影响及其过程，试图以此折射出族群因素在社会分层中的作用。但笔者要提醒读者的是，本文的主要结论是在将少数民族归并在一起后得出的，而没有对个别少数民族进行分析，因此一些结论只对少数民族整体而言有效，而不能随意推论到某个具体的少数民族上。
（二）净差别
在此，笔者还要提出在教育获得方面族群差异和族群不平等的区别。族群差异是不同族群间教育获得的总体差距，是一种单因素描述分析（如“汉族平均教育水平比少数民族高多少”，“朝鲜族获得高等教育比例比汉族高多少”等）；而族群不平等强调族群间的净差别，也即控制地区、阶层等因素之后族群间的差异，主要基于回归分析。目前国内对少数民族教育的研究，多数仍停留于族群差异研究，较少深入到族群不平等的层面；③ 而且对这两种差别也缺乏清晰的区分和探讨。同时，研究族群间的净差异不仅有助于了解各种因素对族群差异的复杂影响，也有利于我国优惠政策的制定和改革。优惠政策的目的是为了帮助处于劣势的社会成员，但实施上往往以群体为取向（典型的例子是，只要是少数民族孩子都可以在高考中加分），因此对这些群体属性效应的研究就显得颇为重要。如果控制阶层因素后，族群差异消失，那就表明今后的政策支持重点应导向于底层群体，而非主要偏向少数民族；如果控制其他因素后，族群差异依然显著，就表明仍需要从政策上支持少数民族。
（三）理论的适用性
本文关于族群和社会分层的理论阐述主要借鉴了来自西方或以西方社会为背景的研究，当引入其理论来用于分析我国的族群分层时，我们需要考虑其适用性。西方的种族和族群分层研究主要是在移民社会背景下展开的，当不同人种、族群的人相遇在一起时，便产生了激荡人心的同化和冲突进程（Postiglione，1983）。而中国族群关系的“多元一体”格局则是在漫长的历史中逐渐形成的（费孝通，1989）。近代以来，随着西方列强对中国的入侵和冲击，我国的“种族”（族群）观念得到了日益增强和彰显（冯客，1999）。随着中国改革开放的深入和近年来西部大开发战略的实施，在原有的“大杂居、小聚居”基础上，族群间的接触面已经逐渐有所扩大，而且还将进一步扩大。广泛的接触和互动，一方面有利于增进族群间的相互了解，消除彼此间的隔阂，另一方面也可能引发激烈的冲突。因为，一个分层社会中的资源和机会（如受教育机会和就业机会）是有限且分等级的，对于这些资源的争夺既可能沿着阶级阶层的维度展开，也可能沿着族群的维度展开。因此西方理论对我们的研究仍具有重要的借鉴意义，有助于我们开展初始性的研究。
二、族群、教育与社会分层
（一）影响中国族群教育获得差异的三个因素
McCathy（［1993］2000）提出了看待西方社会族群教育不平等研究的三组视角：结构-文化视角、宏观-微观视角和历史视角。我们将在结合国内外研究的基础上，从结构-文化视角出发，对影响中国族群教育获得差异的三个主要因素进行梳理和阐释。④
1.城乡差异与地区失衡
中国少数民族的地区分布有四个特点：一是地大物博；二是人口稀少，密度小；三是在历史发展过程中形成了各族群大杂居、小聚居的分布格局；四是少数民族大多分布在重要的边疆地区。总体而言，这些地区经济发展水平相对落后，1997年的全国5 800万贫困人口中，少数民族人口占了近60％（滕星、王军，2002：155、188）。2000年第五次全国人口普查显示，少数民族在业人口中从事第一产业的占78.85％，比全国平均水平高出14.47个百分点（黄荣清、赵显人，2004：294）。地区之间经济发展水平的差距在教育获得差异上留下了深深的烙印，因为对这些地区而言，将资源从所要勉强保障的温饱需求层次转移到教育上来是非常困难的；对一个只能基本维持温饱的家庭来说，教育的直接机会的增加其成本实在太高了（夏普，2007：21）。
农村地区的孩子所获教育的平均水平远低于城镇地区的孩子。几项全国抽样调查显示，1976年之后，我国城乡之间相同年份的各学龄组平均受教育年限差别大体维持在3年左右，相对于全国总体8年左右的受教育年限而言，这个差异无疑是巨大的（李春玲，2003；刘精明，2005：211－212）。中国的基础教育虽属于义务教育，但在现实中，还远远谈不上免费，⑤ 这主要是由于长期以来对基础教育的财政投入和其他教育资源（如高考配额）明显偏向城市和发达地区，严重限制了农村和欠发达地区孩子的教育机会（曾满超，2000；陆学艺，2004：91；张玉林，2004），导致农村孩子的教育获得期望水平较低，学习动力不足的状况（Haller & Sewell，1957）；父母的文化程度较低，不能为子女提供有效的学习指导，从而形成恶性循环。因此，城乡之间教育获得差异是我国教育不平等的一个最重要来源，也是影响族群间教育获得差异的重要因素。对西南多族群地区的研究发现，学生成绩差异主要体现在地域之间，而非族群之间（马茜，2004），因此有学者指出中国族群差距主要在于城乡差距（Hannum & Park，2007：11）。基于上述讨论，笔者提出第一个假设：
假设1：少数民族更多地居住于农村地区是导致其教育获得机会低于汉族的重要因素。
2.社会经济背景与职业分布
各族群由于历史文化传统、地域限制及社会经济发展程度的差别，职业结构也各有不同（马戎，2003），如回族的崇商传统使其从事商业的人较多（马建春、张颖，2001）。但如果把少数民族作为一个整体来考察，则可以发现其职业结构的一个显著特点，即农民依然是绝对主体，占78.77％，远高于全国平均水平（参见表1）。在18个百万以上的少数民族中，只有朝鲜族和回族的农民比例低于全国平均水平（黄荣清、赵显人，2004：310-311）。对新疆的研究也显示，少数民族多数从事农（牧）业，虽然近年来在服务业领域的人口就业比例有快速增长，但在其他领域仍无明显变化（Hannum & Xie，1998）。
职业是显示家庭社会经济地位的重要变量，关于家庭背景影响子女教育获得的文献不胜枚举，本文在此不再赘述（参见洪岩璧、钱民辉，2008）。对于家庭背景和阶层地位，我们主要运用父亲的职业、教育和年家庭收入来测量。基于上述讨论，笔者提出第二个假设：
假设2：少数民族的阶层结构中农（牧）民所占比例较高是导致其教育获得机会低于汉族的重要因素。
3.文化差异与语言
族群之间的文化差异往往对其成员的教育获得有重要影响，如藏族独特的寺庙教育体系、回族的崇商传统都可能影响其孩子的学校教育。族群间的文化差异可能会引发在教育领域的冲突，譬如清末和民国时期，青海、西康等地曾出现“雇读”现象，这类现象的实质可以说是少数民族文化对汉化教育的一种排斥和抵制（李臣玲，2005：61；严奇岩，2007），此类冲突和矛盾在现今的部分少数民族地区仍然存在（朱志勇，2007）。然而，钱民辉（2004；2005）认为，这种冲突毋宁说是现代性在全球范围扩张的一个必然后果，现代学校作为现代性传递的重要场所不可避免地成为断裂和冲突的集中点。
最重要的文化差异之一是语言因素。因为语言是族群文化的一个基本载体。即使在语言冲突的时代，“语言共同体”也被认为是民族的一般基础（韦伯，2004：309），是“想象的共同体”得以建构的一个重要前提（安德森，2005：125）。就全国范围来看，汉语已经成为“族际共同语”，而非顾名思义的“汉族的语言”（马戎，2000）。多民族之间的交往和理解非有族际语不可，而历史选择了汉语（钱民辉，2005：147）。
基于伯恩斯坦（［1977］1989）的社会语言学所提出的限制型编码（restricted code）和精密型编码（elaborated code）两个概念，钱民辉（2005：150）指出，在我国大部分的少数民族地区，汉语无疑已经成为一种精密型编码系统，具有普遍通用的特点，而少数民族语言则属于限制型编码系统。同时学校教育中“潜在课程”背后的现代性，往往与少数民族的传统文化相冲突，导致了少数民族学生不适应学校的学习与生活，从而容易引发学业失败（钱民辉，2007）。因此，笔者把家庭常用语言作为族群文化的一个操作化变量。
控制地区和阶层差异之后，笔者提出关于族群与教育获得关系的第三个假设：
假设3：由于少数民族文化与社会普遍文化⑥ 存在一定差异，从而容易引发少数民族孩子在学校的学业失败，因而导致其教育获得机会低于汉族。
文化融合／冲突程度对教育获得的影响作用极其复杂，因时因地而变化。一个典型例子是美国的亚裔族群，他们大多保持着自己族群的语言和文化传统，但却获得了比白人更高的教育成就（谢宇，2006：107－131）。我国东北的朝鲜族也保持着自身的文化传统，但其所获教育成就却是少数民族中最辉煌的，高于汉族的平均教育水平。同时，家庭常用语言只能表征族群间文化差异的一部分，如回族使用汉语，但其伊斯兰文化与汉文化显然存在很大差异，因此对于统计结果的解释需要保持谨慎。
（二）族群间教育分层模式的差异
威斯康辛所作的关于收入与职业成就纵向研究是美国社会分层和流动研究领域最早的纵向型经验研究之一，该研究第一次向学生分发的调查问卷根本没有问及学生的种族或族群背景。后来情况虽有所好转，有关教育分层的经验研究通常把种族因素纳入模型，但也只是作为外在控制变量（参见哈里楠，［2000］2004：96－97）。在这情况的背后，其预设显然是：黑人与白人遵循相同的地位获得轨迹。这种线性及目的论的观点认为，不同的社会群体遵循同样的轨迹，最终达到同样的目的，它们唯一的区别在于人们处于该轨迹的不同点上。戈德索普（Goldthorpe）等人对此展开过深入批判（参见泰洛特，1992：7）。因为事实上，不同的族群成员即使拥有相同的能力或者教育，其生命轨迹也很可能迥然相异。
李煜（2006）在综合前人研究的基础上指出，教育获得模式可分为三类，即文化再生产模式（教育期望、文化资本和人力资本）、资源转化模式（直接排斥［包括特权排斥和经济排斥］；隐性排斥）和政策干预模式。⑦ 并且他还指出，在我国教育扩展的不同阶段，三种模式占据着不同的位置。韩怡梅和谢宇（Hannum & Xie，1998）在对新疆地区的职业差异与族群分层的研究中指出，拥有较高教育水平的少数民族成员比同等教育水平的汉族成员更容易获得较高地位的职业。因此在文化及社会政策的影响下，不同族群的分层模式往往存在差异，本文希望通过对少数民族与汉族教育分层模式的比较，能对此有一初步的认识。
三、入学和升学概率模型分析
（一）数据
本文所使用的数据来自“西部省份社会与经济发展监测研究”（以下简称西部调查）的相关报告。该项研究由挪威外交部提供主要资助，由中国科技部中国科学技术促进发展研究中心（以下简称NIRCSTD，现更名为科技发展战略研究院）和挪威Fafo应用国际研究所合作完成。该调查的抽样方案能够推论的目标人口为目前所有居住在中国西部省份（本研究未包括西藏）的家户，包括所有流动人口。在每一个省（市、自治区）采用“概率与规模成比例抽样”（PPS）方法，实际共抽取了44738户居民，符合受访条件的样本43 858户，实际完成调查的共41 222个家户，应答率为94％。本次调查在2004年7月至2005年2月间完成，样本分布在西部11省（市、自治区）的128个市（地、州）的805个县（区、市）的2 336个乡（镇、街道）的2 707个村（居）委会（NRCSTD & Fafo，2006：1－6）。⑧
本文统计分析主要运用7岁至22岁的个案资料，在基础教育入学模型中我们选择7岁至14岁的儿童数据，这主要是为了便于和韩怡梅（Hannum，1992）的研究进行比较分析。升学模型则选择16岁至22岁的青少年，意欲囊括1999年高校扩招后进入高中学习的一代青少年。16岁是我国正常学制中的高中入学年龄，由表2可以看到，从16岁开始，高中入学比例维持在一个较高水平。之所以选择22岁作为上限，是因为按照正常学制，21岁的被调查者应当在1999年进入高中学习，也就是我国高等教育开始扩招的年份。考虑到少数民族孩子可能入学较晚，本研究把年龄往后顺延一年，以尽量涵盖所有高校扩招之后进入高中学习者。本文所得出的数据结果皆为加权后结果。
（二）变量和统计模型
为考察上述所涉及的城乡、阶层和语言等因素对族群教育分层的影响，我们分别构建了入学模型（Enrollment Model）和升学模型（Transition Model），前者的因变量是7岁至14岁的儿童在被调查时是否在学，后者的因变量是完成义务教育者是否继续升入高中学习。主要自变量如下：
性别 以男性作为参照类。
族群 把西部被调查者的族群身份划分为汉族（参照类）和少数民族。
居住地（城乡） 根据其现在居住地的城乡类型来划分，区分为城镇和农村（参照类），如果这一变量缺失，则以其户籍类型替代。
所在区域 把西部11省市区划分为西南（参照类）和西北两大区域。西南地区包括广西、重庆、四川、贵州和云南；西北地区包括内蒙古、陕西、甘肃、青海、宁夏和新疆。
父亲职业阶层⑨ 西部调查的职业分类参照了国家的职业分类标准并稍作修改，划分了七个大类。⑩ 而本研究则主要按照白领、蓝领和农民的分类将职业归为五大类，即按照职业阶层地位高低依次分为：（1）高级白领（包括国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人和专业技术人员）；(11)（2）低级白领（包括办事人员和有关人员）；（3）体力工人和服务人员，即蓝领（包括生产、运输设备操作人员及有关人员，商业、服务业人员）；（4）农民（农、林、牧、渔、水利业生产人员），作为参照类；（5）不便分类人员。由于该类人员比例较小，在统计结果中将不报告其相关结果。
父亲教育年限和年家庭收入 都是连续变量，对家庭收入取自然对数之后纳入模型。
家中兄弟姐妹数 主要作为控制变量，将其区分为三类：独生子女（参照类）、兄弟姐妹两个和兄弟姐妹三个及以上。
家庭常用语言 区分为汉语和非汉语（参照类）。
在下文的统计模型分析中，运用的数据是7岁至22岁的儿童青少年教育获得状况。(12) 在模型嵌套分析中，利用没有相关自变量缺失值的35 271个个案（其中汉族27 020，少数民族8 251）进行分析，(13) 占该年龄段总样本数的76.9％。
统计模型以Logistic模型为基础，其函数形式如下：
上述自变量可以分为四类，第一类是人口统计学变量，包括族群、性别和年龄，为了考察不同族群内部的性别差异是否相同，加入族群和性别的交互项；第二类是地区变量，包括居住地（城、乡）和区域（西北、西南），为了考察不同地区的族群差异是否存在不同模式，分别加入了族群和区域、族群和城乡的交互项（但族群与区域的交互项在模型中皆不显著，出于模型简洁性的考虑，我们将其删除）；第三类是家庭背景（社会经济地位）变量，包括父亲职业阶层、父亲受教育年限、家庭年收入和兄弟姐妹数量；第四类是家庭常用语言变量作为一个文化差异的指标，单独纳入模型以检验其效应。依次纳入前三类自变量，形成三个相互嵌套的模型，它们分别为基本模型（E1和T1）、地区控制模型（E2和T2）和阶层控制模型（E3和T3）。在嵌套模型之后，又建立了分族群的升学概率模型，以探讨不同族群内部升学模式是否存在差异。只把语言变量纳入少数民族升学模型中（入学模型中的语言变量不显著），是因为几乎所有汉族成员的家庭常用语是汉语，因此这一变量只在分析少数民族教育获得时才有意义。
自变量的具体特征参见表3。在父亲的职业阶层上，少数民族在高级白领和低级白领上的比例虽都低于汉族，但差距并不大，这主要是因为西部地区白领的总体比例较低，不到8％；最显著的差异在于汉族中工人和服务人员比例远高于少数民族比例，而少数民族中农民仍占大多数（65％），汉族中农民比例不到48％。汉族孩子的父亲受教育年限高于少数民族的平均0.65年，但家庭收入没有明显的族际差异。由于政策原因，在兄弟姐妹数量上，汉族一个和两个的居多，三个及以上的只有10％，而少数民族这一比例则达到19％，相应地，少数民族中独生子女比例要比汉族低12个百分点。从居住地来看，汉族居住在城镇的比例比少数民族高出12个百分点，且汉族在西北的比例偏高。西部少数民族中家庭常用语言为汉语的比例占45％，这表明至少有多于一半的少数民族孩子所处的家庭环境文化与汉族存在较大差异。
（三）入学模型（基础教育）
入学模型的因变量为是否入学或在学（入学＝1，不在学＝0），在纳入模型数据中，汉族孩子的入学率是98.1％，少数民族为96.5％。
从表4的E1和E2模型中，族群间的入学概率依然存在显著差异，在未控制地区和家庭背景变量的E1模型中，少数民族入学的发生比（odds）仅有汉族的50％，(14) 但在控制地区变量后（E2），族群差异有所缩小，少数民族入学发生比有所提高，达到汉族的65％强，当继续控制家庭背景变量后，少数民族孩子的入学发生比虽仍低于汉族，但已不具有统计上的显著性。
在E3模型中，地区变量都具有显著效应，在控制了其他变量作用的情况下，(15) 城镇孩子入学发生比是农村孩子的3.66倍；西北地区孩子的入学几率高于西南地区孩子；但地域与族群间存在显著交互作用：即汉族在地域间的差距与少数民族在地域间的差距是不同的。西北地区汉族孩子入学发生比是西南地区汉族孩子的2.26倍，但西北地区少数民族孩子的入学发生比只是西南地区少数民族孩子的1.24倍（exp［0.818－0.602］＝1.24）。汉族孩子地域间入学几率差异显著大于少数民族孩子地域间入学几率差异。这表明我国西北地区的教育发展状况明显优于西南地区，但由于少数民族受到国家政策扶持，其地区间的差距小于汉族。
家庭背景对子女入学的作用甚为显著，相对于农民子女而言，高级白领子女的入学发生比提高了13.7倍；低级白领子女的入学发生比提高6倍，但不具统计显著性；体力工人子女的入学发生比提高了0.5倍。由此可见，高级白领子女的入学几率远大于其他阶层子女，农民和工人子女仍然处于劣势地位。父亲的教育年限每增长一年，子女的入学发生比就提高0.14倍。作为控制变量的兄弟姐妹数对入学几率也有影响，但令人惊诧的是其影响为正，相对于独生子女而言，拥有三个及以上兄弟姐妹者的入学发生比提高75％。虽然其原因还有待进一步研究，但这至少表明，在基础教育阶段，已基本不存在因为兄弟姐妹过多而使得其中某些孩子无法上学的现象。
在三个相互嵌套的模型中，女性虽仍处于弱势地位，但性别影响都不显著，族群与性别的交互作用也不显著。这表明，对于基础教育的入学而言，不管少数民族还是汉族，女童基本上都能获得与男童相同的教育机会。模型结果中没有提供家庭常用语言这一项，因其作用并不显著，这显示在基础教育的获得上，语言的差异已没有显著影响，即那些日常不使用汉语的少数民族子女在基础教育入学几率上并无明显劣势。
在入学模型中我们看到，影响西部孩子基础教育入学的主要因素是地域和家庭阶层背景，它们解释了汉族和少数民族孩子入学几率上几乎所有的差异。因此，在基础教育阶段，假设1和假设2都得到了证实，而假设3则未获数据支持。这是与韩怡梅（Hannum，2002）的分析结果之间的最大不同，在她对1992年的全国样本和少数民族地区样本的分析中，在控制了地区和家庭背景这两个变量之后，少数民族属性仍然具有显著负效应。这表明，经过十几年的教育扩展和政府优惠政策的大力扶持，西部地区的少数民族在基础教育阶段的受教育机会得到了明显提高，已经达到与汉族同等的入学水平。最主要的不平等残存于城乡和阶层之间，几个百分点的辍学比例所包含的几乎都是底层农民的子女。
（四）升学模型（初中升高中）
升学模型与入学模型的主要区别在于，入学模型以所有学龄群体为分析群体，而升学模型则以那些获得了前一级学位的人为分析群体，如我们的初中升高中模型就排除了那些在初中或小学阶段就辍学的儿童，而只把那些初中毕业生纳入模型。(16)
进入升学模型的子样本是16岁至22岁初中毕业的青少年，因变量为是否升入高中（升学＝1，未升学＝0），不包括升入中专的学生。高中是通往大学教育之门，而中专则是迈入职业教育的途径，高中和中专教育存在质的差别（刘精明，2005：316—326）。因此本文更为关注族群和阶层背景对升入高中概率的影响。在纳入模型的数据中，汉族孩子能顺利升高中的比例是32.1％，而少数民族只有22.1％。
1.升学概率的族群差异
在三个相互嵌套的模型（T1－T3）中（参见表5），我们发现了与入学模型截然不同的模式。首先，少数民族始终具有显著的负效应，在基本模型（T1）中，少数民族升学发生比是汉族的53％；当加入地区和家庭背景变量之后，少数民族的负效应有所减弱，但变化不大，分别为60％和62％。其次，女性也始终保持显著的负效应，但在基本模型中并不显著，加入地区变量后其负效应明显增强，再加入家庭背景变量后其效应则无显著变化；族群和性别表现出交互作用，但都只在10％的水平上显著，这表明汉族与少数民族学生在升学几率的性别差异上可能具有不同模式。在居住地变量中，城镇和区域（西北地区）都具有显著正效应；族群和城乡的交互作用在地区控制模型中呈现显著性，但加入家庭背景变量后两者的交互作用消失。这表明，城镇地区中的族群不平等与农村地区并不存在本质不同，其表面差异主要是由于城乡之间族群在阶层上的不同分布导致的。家庭背景具有一如既往的显著作用，父亲阶层地位越高，父亲教育程度越高，子女升学几率越大；兄弟姐妹数目与孩子的升学几率无显著相关性；但是家庭收入的不同对升学几率存在显著负效应。
在T3模型中，少数民族孩子升学成功的发生比是汉族的62.3％。城镇孩子升学的发生比是农村孩子的3.28倍，西北地区孩子的升学发生比是西南地区孩子的1.85倍。在家庭背景方面，与农民子弟相比，高级白领子女的升学发生比提高了1.92倍，低级白领子女提高1.29倍，体力工人子女提高58％；父亲教育程度的作用也很显著，受教育年限每增加一年，子女升学的发生比就提高13％；令人诧异的是家庭收入竟然具有负效应，家庭收入的自然对数值每增加一个单位，子女升学的发生比就降低39％；兄弟姐妹数目影响都不显著。
由表6可以看出，T2、T3模型与T1模型相比，汉族男性和女性的升学概率都有所降低；少数民族男性的升学概率有所升高，女性基本没有变化。但起伏幅度都较小，地区控制模型（T2）和家庭背景控制模型（T3）的预测概率基本没有差异。这表明，我们所引用的地区和家庭背景变量仅能解释1／2左右的族际升学差距，其余1／2的差距来自族群之间存在的其他差异。因此，在我国西部地区，少数民族孩子在高中升学概率上依然显著落后于汉族孩子，因此假设1和假设2都得到了证实。但是这种差异并不能完全被城乡区隔、区域不均衡和家庭社会经济背景所阐释，而有必要在族群之间的其他差异（如文化差异）以及族群内部的升学模式中寻求解释。
2.不同族群升学模式的差异
为了考察汉族和少数民族内部升学模式是否存在差异，我们分别建立了汉族和少数民族升学模型。少数民族的升学模型又分为两个，一个模型（TM1）纳入与汉族升学模型（TH）相同的自变量，另一个模型（TM2）增加了语言变量，模型统计结果如表7所示。笔者把语言变量作为衡量少数民族文化与普遍（汉族）文化差异的一个指标，来看这种文化差异对其教育获得的影响。
统计发现汉族和少数民族在升学模式上具有某些显著差异。第一，族群间具有迥异的性别模式。汉族女性在升学上依然处于明显的劣势，女性的升学发生比为男性的82.3％；而少数民族女性在升学方面却与男性相当。第二，少数民族教育获得的城乡差异大于汉族，城镇少数民族孩子的升学发生比是农村少数民族孩子的4倍，而城镇汉族孩子的升学发生比是农村汉族孩子的3.3倍。但少数民族教育获得的区域间（西北和西南）差异小于汉族。第三，少数民族内部教育获得的阶层不平等大于汉族内部。少数民族中高级白领子女的升学发生比是农民子女的3.5倍，低级白领子女的升学发生比是农民子女的3.3倍，工人子女的升学发生比是农民子女的1.7倍；而汉族内部的相应比率分别是2.8倍、2.1倍和1.5倍。由此可见，相对于本族群内的工农子弟而言，少数民族中白领子女的优势地位明显大于汉族白领子女的优势。第四，父亲教育程度对子女升学概率影响存在明显的族际差异。在汉族孩子中，父亲教育程度每增加一年，子女升学发生比提高15％；而在少数民族的孩子中，父亲教育程度每增加一年，子女升学发生比只提高4％，且只在10％的水平上显著，即少数民族父亲教育程度对子女升学概率的影响甚为微弱。第五，家庭收入都具有负效应，但汉族中家庭收入的负效应幅度较大且非常显著；而少数民族中家庭收入的负效应强度相对较小，且只在10％水平上显著。第六，年龄都具有负效应，但在少数民族中不显著。这表明自高校扩招以后，汉族孩子升入高中学习的概率呈逐年增长之势；而少数民族孩子的升学概率并未随着高等教育的逐年扩展有显著增长，仍在原水平上徘徊。最后，有关少数民族模型中语言变量的作用，结果（TM2）显示，家庭常用语言为汉语的少数民族孩子的升学发生比是使用非汉语的孩子的1.93倍。因此假设3也得到了数据支持，这表明，语言因素依然是少数民族孩子教育获得之路上的障碍，与汉文化较为疏远的少数民族孩子仍处于族群教育分层体系的底端。
综合上述两个模型的结果，我们发现，在基础教育入学方面，族群和性别不平等已趋于淡化，主要的不平等集中于城乡和阶层之间；而在高中升学这一教育分流的关键点上，族群、性别、城乡和阶层不平等依然清晰可见。因此，我们在前文提出的假设1、假设2和假设3都基本得到了证实。同时，模型分析的结果也显示出了一些有趣且值得进一步解释的新问题。
第一，族群不平等在基础教育入学机会获得上已基本消除，但在中高等教育机会的获得上依然显著存在。基础教育入学上的族群差异基本能被地区和家庭背景差异所解释，但高中升学概率的族群差异只能被这两类变量解释1／2左右。根据“最大限度维持不平等假设”（MMI）的逻辑，只有当上层阶级在特定教育阶段的教育需求得到饱和状态时，基于阶级出身的发生比率才会下降，否则不平等将继续维持或扩大（Raftery & Hout，1993）。该假设在我国城市教育分层中得到了证实（郝大海，2007），本文则将其进一步延展到我国西部族群的教育分层上，当基础教育得到普及后，族群间的不平等转移到了更高一个层次的教育水平——通往普通高等教育（大学）的高中教育。
第二，阶层不平等在教育获得的各个阶段仍然很明显，导致了少数民族的平均教育获得水平较低。在基础教育阶段，白领子女的入学发生比远高于工人和农民子女，这表明，这一学龄段辍学的孩子主要是底层阶级的子女；在高中升学过程中，白领子女的升学可能性也显著高于工人和农民子女。工人子女虽然在入学和升学概率上都显著高于农民子女，但优势颇为微弱。
第三，我国城乡之间、区域之间的教育不均衡问题仍然很严重，少数民族教育水平的落后。这种不均衡首先主要体现在城乡差别上，城镇孩子在基础教育的入学机会和高中升学机会上都显著高于农村孩子。其次是区域间的不均衡，西北地区的基础教育入学率和高中升学率都显著高于西南地区。少数民族总体教育水平落后于汉族。
族群不平等的模式在城乡之间并没有显著差异，这在一定程度上回应了工业化理论的假设。该理论认为，在工业社会，随着工业化程度的提高，职业分化将加大，知识学习和技能培训亦愈加需要社会化，教育的成本就会越低，择优录取的“绩效主义”（meritocracy）日益盛行，父母社会经济地位对子女教育获得的影响也就越小（Treiman，1970；Sieben，2001）。按照现代化理论的假设，城市中先赋因素对教育的影响应该有所降低。但我们发现，作为工业社会象征的城市地区并未在代际继承的族群不平等方面显著低于农村地区。
第四，城乡之间、阶层之间的教育不平等远大于族群之间的不平等。在基础教育入学方面，城乡之间、阶层之间仍存在显著差异，而族群之间基本没有差异。在高中升学过程中，城镇孩子的升学发生比远高于农村孩子，白领阶层子女的升学发生比也远高于农民子女（少数民族内部的阶层不平等程度高于汉族），汉族孩子的升学发生比也高于少数民族孩子。这表明，我国当前的教育不平等主要存在于城乡和阶层之间，族群间的教育差异很大程度上源于城乡和阶层不平等。因此，对于弱势阶层群体的教育扶持需要提上政府日程，使弱势群体子女也能像少数民族那样通过国家力量的干预来获得受教育机会，从而打开向上流动的渠道。
第五，教育不平等模式在族群之间存在差异。大量的研究显示，代际资源传递始终是阶层再生产的最重要和最为直接的手段（Zhou，2004：10），这种资源主要包括文化资本和职业所连带的政治、经济资本两大类。根据李煜（2006）的资源转化模式和文化再生产模式，我们认为，汉族教育不平等的代际传递主要依靠家庭阶层背景（父亲职业阶层）和家庭教育背景（父亲文化水平）两个因素起作用，即一种资源转化和文化再生产并存的双重模式。而少数民族教育不平等的代际传承则主要依赖于家庭阶层背景的作用，是一种以资源转化为主的模式，通过经济、社会和政治资本提高本阶层子弟的教育机会。
四、讨论
（一）族群、阶层与教育再生产
通过嵌套模型，我们看到，城乡差异和家庭背景变量（父亲职业、教育和家庭收入）只能解释族群间学生高中升学率差距的一半左右。美国的研究也指出社会经济背景变量至多只能解释2／3的族群教育获得差距（Phillips et al.，1998）。那么如何来解释剩下的差异呢？很多研究者都会将对这种差异的解释留给文化，其中最知名的莫过于奥格布（Ogbu，1994）的文化抗拒理论。他认为黑人由于其被迫移民（involuntary immigrant）的背景而抗拒和排斥以白人文化为主导的学校教育，从而导致其教育获得较低，本质上还是因为文化冲突。但实证研究显示，黑人学生对学习的热情和教育期望平均水平高于白人（Ainsworth- Darnell & Downey，1998），因此D·B·唐尼（Downey，2008）相信，黑人学生的低学业成就并非根植于对（通过教育向上流动的）“美国梦”的破灭，而在于所受到的各种社会区隔、歧视导致他们无法很好地发展与学习相关的技能。但寻找解释剩余差异的任务并没有完结。
韩怡梅对1992年基础教育入学数据的分析显示少数民族存在显著负效应，本研究显示这种负效应已经转移到高中升学过程中。一方面，这表明十多年的基础教育扩展和政府扶持政策具有一定效用；另一方面，国家力量虽然可以提高少数民族的入学率和受教育比例，但在学业成就（成绩）方面却基本上爱莫能助。入学和升学过程的区别在于，只要家庭有一定的经济资源就能让子女入学；但升学过程则更为复杂，它在考验家庭经济资本的同时也考验文化资本。同时本文以家庭常用语言为指标，发现文化差异对少数民族孩子教育获得有显著影响，但这种影响只表现在升学过程中，且其效果远小于阶层差异。这在一定程度上支持了刘精明（2007）的观点，他指出，自然养育环境导致的教育获得不平等最难发生变化，其次是资源拥有导致的不平等，最容易发生变化的是政策干预带来的教育不平等。
国内外的一些研究都显示文化资本和经济资本对于不同的教育阶段的影响有所不同，也因时间（社会经济环境）变化而有所起伏。郭从斌和闵维方（2006）基于对城乡调查总队所发布的2000年数据的分析发现，家庭文化资本对子女高等教育机会的影响最大，而对子女中等教育机会获得的影响则与经济资本相当。吴晓刚（Wu，2007）基于对香港1981年－2001年间的教育分层的研究发现，父母教育对子女初中等教育获得的影响并无显著变化，但对高等教育获得的影响却日益增强；父亲收入对子女教育的作用存在先降低后增强的变化趋势。Smith和Cheung（1986）基于对菲律宾的研究后指出，父亲教育年限对子女各阶段升学的作用都有所下降，而父亲职业地位对子女升入高校依然具有重要作用。本研究则发现，家庭收入对基础教育入学具有显著正效应，而对高中升学具有负效应（尤其在汉族中显著）；汉族父亲教育年限对子女升学的正效应远大于少数民族父亲教育年限发挥的作用，即少数民族的教育再生产更依赖于经济资本和家庭职业地位，父母教育的代际传承作用微弱。这一族际再生产模式差异背后的机制尚有待进一步做深入细致地研究。但是，一般而言，文化资本、家庭教育背景的作用彰显，有利于受过较好教育的低阶层劳动者促使其子女通过教育阶梯向上流动（刘精明，2006）。资源转化模式的强化则只能导致社会分层结构趋于凝固化，阶层之间的流动性降低（李煜，2006）。本研究还显示，随着高等教育的急剧扩展，高中升学概率的族际差距呈现增大趋势。汉族的升学概率逐年增长，但少数民族的升学概率却停滞不前。有学者指出，这是由于改革后期经济结构转型和教育体系改革（国家逐渐退出）以及城乡之间的巨大鸿沟使得低收入群体和少数民族获得教育的机会受损（Hannum，2002；Postiglione，2006）。笔者则认为，这一发展趋势是和少数民族的教育再生产模式相关联的，由于社会金字塔底层的农（牧）民在少数民族中占很大比例，少数民族教育不平等的这一模式严重削减了教育作为流动促进器的作用，导致高等教育扩展无法惠及广大底层民众。
简言之，本研究显示，教育获得的族际差异的相当一部分是社会经济差异所无法解释的，语言环境差异变量有部分解释力，同时，不同族群的教育再生产模式也影响其对教育机会的获取。O·D·邓肯曾指出，社会分层流动研究要区分社会整体结构变迁和资源分配模式变化的不同（参见Wu，2007）。本研究则提示，除了文化差异或冲突之外，在社会变迁中，不同族群内部的资源分配模式可能影响其在社会整体结构变化（扩张）中对资源的获取。
（二）性别与族群
本研究发现，性别不平等在基础教育的入学机会上已基本消除，而在升学过程中依然显著存在，但是汉族和少数民族内部的性别差异模式出现了明显分化。西方国家近年来的研究发现，女性的教育成就逐渐高于男性（Giddens，2006：716），教育获得上的族群和性别不平等持续降低，相形之下，阶层之间的差距则没有显著缩减，基本维持原状，最明显的莫过于体现在高等教育机会获得上的差异（Archer，2006：21）。将本文的分析结果和韩怡梅（Hannum）2002年的研究相比较，笔者发现，从1992年到2004年，我国教育获得中阶级的差异缩小明显滞后于族群和性别差异的缩减，也即阶级不平等具有更顽强的惯性。对此，西方学者的一个解释是，因为女性和少数民族成员被广泛动员起来，形成了声势浩大的女性运动和民权运动，从而改进了女性和少数民族的教育机会（Karen，1991；Giddens，2006：718）。美国的一些研究表明，少数民族女性在高等教育方面的表现仍不如白人女性（Buchmann & Diprete，2006）。而对我国西部地区高中升学概率的研究却发现，少数民族女性比汉族女性更有优势，其升学概率已与少数民族男性相当，但汉族女性却仍显著落后于汉族男性。韩怡梅（Hannum，2005）指出，我国农村地区家庭经济条件对女性的教育机会获得影响很大，远甚于男孩，尤其在改革开放后的家庭联产承包责任制下。如果本研究在升学过程中发现的少数民族以资源转化为主的教育再生产模式具有某种普遍性的话，那么本文的性别差异结果与韩怡梅的研究就并不矛盾。由于少数民族底层孩子较少能完成义务教育进入高中升学的子样本中，因此升学过程中女性受家庭资源约束较小，反映在升学模型中便是男女较为平等；而来自底层的汉族子女较多地进入模型，因此汉族女孩受家庭资源约束较明显。但该解释的有效性尚待进一步地研究和证实。
（三）本研究的不足
本文的不足主要体现在以下三个方面。首先，把所有少数民族作为一个整体来考察，忽略了少数民族之间存在的巨大差异，有简单化的倾向，这将影响对族际差异认识的深化。其次，本文主要通过父亲的职业和教育来反映家庭背景变量，未考虑母亲的情况。但实际情况往往是母亲的教育可能具有更显著的效用（刘精明，1999），在少数民族中也存在以母亲为家庭核心的情况，不同于通常的父权家庭，因此，今后有必要考察在不同族群之间母亲在教育传递模式中的作用。最后，由于国内对族群（民族）分层的研究，无论在理论还是经验上，都相对欠缺，所以本文借鉴了较多的西方理论和观点，但是，无论就西方理论产生的年代还是其应用背景而言，都不同于我国的民族历史和现状，难免有生搬硬套、削足适履之嫌，也限制了本文对所发现的一些现象的解释。因此，我们需要把族群置于我国社会分层与流动研究的背景下，这不仅具有理论意义，同时也具有强烈的现实关照作用。
注释：
① “西部地区”划分是根据2001年8月21日国务院西部开发办公室发布的《国务院关于实施西部大开发若干政策措施的通知》，其中，该《通知》明确划定了西部大开发战略的适用范围，规定“西部”地区“包括重庆市、四川省、贵州省、云南省、西藏自治区、陕西省、甘肃省、青海省、新疆维吾尔自治区（新疆生产建设兵团单列）和内蒙古自治区、广西壮族自治区。以上地区统称西部地区。其他地区的民族自治州（湖南省湘西土家族苗族自治州、湖北省恩施土家族苗族自治州、吉林省延边朝鲜族自治州），在实际工作中比照有关政策措施给予照顾”。
② 谢宇在研究美国亚裔人口的状况时指出：“用统一的范畴把亚裔这个群体归为一类的做法是不合理的。用美国亚裔这样一个宽泛的定义基于以下几点原因。除了需要满足统计结构中的种族分类之外，美国亚裔与其他主要种族群体有很多地方不同。首先，美国亚裔在生理和文化上有别于白人和其他少数种族群体。其次，除了日裔后代，大多数亚裔后代都是最近受益于《移民与民族法案》（中国人、韩国人、菲律宾人和印度人），或是作为政治难民（越南人、老挝人和柬埔寨人）来到美国的。再次，除了日裔美国人，大多数亚裔在家讲母语，保持着自己独特的民族文化和价值观。”（谢宇，2006：107）
③ 可能有人认为族群在地区和阶层分布上的差异也是族群不平等的体现，但在此笔者只是想强调这种总体描述性差异和净差异的区别，而无意于对什么才是真正的族群不平等展开争论。
④ 另一个重要因素是国家政治进程（政策变迁），但由于本研究的数据不涉及该因素，故在此从略。
⑤ 可喜的是中国从2006年春季开始分年度、分地区实施农村义务教育经费保障新机制：全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困学生免费提供教科书并补助寄宿生的生活费；提高农村义务教育阶段中小学公用经费保障水平；建立农村义务教育阶段中小学校舍维修改造长效机制；巩固和完善农村中小学教师工资保障机制（中国教育年鉴编辑部，2007：174）。
⑥ 这里用“普遍文化”代替“主流文化”的说法，正如钱民辉（2004）指出的“少数民族文化可以是部分的、特殊的，但不可以说成是边缘的，我们应当平等地看待多元文化”。但这仅是一种相对价值中立性的提法，普遍文化（主流文化或现代性）对少数民族文化的冲击是不可避免的。
⑦ 该分类的前两类模式可以看做是对R·布东（Boudon）所提出的初级效应（Primary effect）和次级效应（secondary effect）的继承和丰富，初级效应指孩子的阶级出身与平均学业成绩之间的关联；次级效应体现在教育生涯中孩子以及他们的父母所实际做出的抉择（包括退出）（Breen & Goldthorpe，1997）。
⑧ 关于此次调查抽样及更为详细数据的信息可参考该书。
⑨ 不同的阶级图式将带来不同的社会不平等认知。改革开放前我们的阶级划分以“两大阶级一大阶层”（工人阶级、农民阶级和知识分子阶层）模式为主；改革开放后学者主要参照韦伯的三元分层标准，采用以职业为基础的阶层划分模式。但这种以职业为基础的阶层划分也值得商榷，我国同一职业类别在不同的行业和所有制类型中存在较大的收益和地位差别，有时这种同一职业类别内部的差别可能大于职业类别间的差异。这可能导致分组的不确切，不利于揭示不同群体之间的差别和不平等；同时由于我国社会变迁速度较快，阶层间相对地位处于流变之中，也使得阶级划分不易把握。总体来看，我国的阶级分层理论尚处于起步阶段，仍然较多的依靠西方的理论资源，本土的理论研究和模式建构尚显欠缺。因此笔者只有在考虑数据便利性的情况下，参照当今主流的研究模式进行实证分析。
⑩ 关于国家职业标准分类参见《中华人民共和国职业分类大典》，北京：中国劳动社会保障出版社，1999。
(11) 括号中注明的是我们的分类所包括的国家八大分类的职业群。
(12) 为了便于说明，我们在自变量特征统计中囊括了15岁的个案，但基本不影响对自变量的描述。
(13) 对缺失值的处理，我们假设缺失是随机的，采取直接删除的办法。这一做法虽存在纰漏，但通过对删除缺失值前后的数据进行比较，发现因变量的比例并无显著变化，表明嵌套模型所用数据基本上反映了样本的情况。
(14) 本文表6和表7只报告了原始系数和标准误差，发生比率（odds ratio）需进一步转化，通过对系数（B）取exp（B）获得，有关系数解释的具体说明请参见郭志刚的《社会统计分析方法》：第189－191页。
(15) 下文对变量效应的讨论都是指在控制模型中其他变量作用下的净效应，为行文简便，下文不再说明。
(16) 对于这两者的差异，我们可以参照布迪厄的一个告诫：“从候选者概率（probabilities of candidature）计算得到的阶级不平等要明显大于从通过率（probabilities of passing）计算得来的不平等”（Bourdieu & Passeron，1990：153）。需要澄清的是，布迪厄所说的候选者概率其实是我们升学模型中的升学概率，而通过率则是能顺利毕业获得学位的概率。