李山[1]2001年在《中学生自我概念、自我监控学习行为、学习策略和学业成绩关系的研究》文中进行了进一步梳理本文选取了桂林市叁所中学初一——高叁学生714人作为研究对象，获得有效问卷564份，对学生自我概念、自我监控学习行为、学习策略的发展水平及叁者间的关系，以及他们对学生学习成绩的影响进行研究。结果表明：中学生的总体自我概念存在极其显着的年级差异，跟以往的研究结果一致。初中生自我概念、自我监控学习行为、学习策略与学习成绩间存在极其显着的正相关；高中生的自我监控学习行为、学习策略与学习成绩间存在极其显着的正相关。初中生的学业自我概念及学习策略对学习成绩有直接效应，非学业自我概念、自我监控学习行为通过学业自我概念、学习策略对学习成绩有间接效应。高中生的学习策略对学习成绩有直接效应；学业自我概念、自我监控学习行为通过学习策略对学习成绩有间接效应；非学业自我概念通过学业自我概念、学习策略对学习成绩有间接效应；自我监控学习行为还通过促进学业自我概念，进而促进学习策略，对学习成绩产生间接效应。
余欣欣, 李山, 朱茂玲, 刘友明, 邓雪梅[2]2003年在《影响高中生学习成绩的多因素分析——学习策略、学业自我概念、自我监控学习行为对学习成绩的影响》文中进行了进一步梳理对 2 42名高中生进行了学习策略、学业自我概念、自我监控学习行为与学习成绩关系的研究。结果表明 :1.学习策略、学业自我概念、自我监控学习行为与学习成绩有显着的相关 ,但相关的密切程度存在差异 ;2 .学习策略对学习成绩有直接影响 ;3 .学习策略、学业自我概念、自我监控学习行为存在密切关系
张四方[3]2015年在《中学生化学学习归因研究》文中提出学习归因是化学学习认知研究的重要内容之一,它为学习者提供了利用过去学习经验指导当前学习行为的机制,会直接影响到学生的认知、情绪、动机和行为发生连锁反应,进而影响到随后的化学学习活动和学业成就。但是,纵观学习归因理论研究,目前国内化学教育领域对学习归因结构研究相当匮乏,已有研究对化学学习行为和结果认知的解释效应不足；从实践研究来看,化学学习归因实证研究也才刚刚起步,并停留在归因效果的验证性层面,缺乏具有学科知识丰富领域特征、符合国情和中学化学教学实际的科学、系统的理论指导。因此,本研究在综合国内外文献研究基础上,首次从学科层面探讨学习归因的结构问题,通过引入“意向性”和“使能”构造成分,尝试对中学生化学学习归因结构进行探查,并在此基础上较深入地探讨学习归因结构与学习策略、学业成就等认知变量的影响机制和作用关系,以此增强了对中学生化学学习归因现象的理论解释力,同时也是对国内化学学习归因结构研究不足的推进。本研究主要基于理论思辨和量化研究的研究范式展开,通过自编和修编的《中学生化学学习归因结构测量问卷》进行数据收集、修订工作,同时结合SPSS等统计软件对数据进行信度和效度检验；运用结构方程模型,结合多种统计方法对化学学习归因结构进行模型拟合和检验分析；在此基础上,运用正式修编定型的《中学生化学学习归因结构测量问卷》对化学学习策略的作用机制进行全模型分析、对化学学习策略、化学学习能力、化学学业成就变量之间的作用机制和影响路径进行了较为深入检验和分析。本研究主要的研究结论如下：1.中学生化学学习归因结构。中学生化学学习归因是一个具有学科特征的、复杂的多维认知系统,主要包括五个维度的认知成分,分别是使能认知、学科特定自我概念认知、学科情境认知、学科人际认知和学科策略认知,是一个相互独立的一阶结构模型,它们共同指导着化学学习行为及其结果的价值判断。与日常归因相比,化学学习归因的认知结构具有学科性、主观性、目标性等更多功能属性。2.中学生化学学习归因能力概况总体上水平较为先进,均在中等水平以上,但各个构造成分的倾向性有所不同。在学习归因结构能力表征上,学生的情境认知水平相对较低,而策略认知水平相对较高。(1)中学生化学学习归因结构性别上并不存在结构差异,男生略优于女生,尤其在人际认知归因成分上,男生的归因认知更为成熟；(2)中学生化学学习归因结构年级间存在显着差异,尤其表现在学科自我认知、学习策略认知成分上。高一年级的学科认知归因最为突出,而进入高二年级降低到最低；在策略认知归因结构层面,高一水平最低,高叁得分最高。总体而言,中学生化学学习归因结构呈现出先下降后上升趋势,初叁、高一为化学学习归因最为矛盾、复杂和冲突阶段。(3)中学生化学学习归因结构学校类型间不存在显着差异。虽然重点学校学生各维度归因认知比普通学校略优,但差异并不显着。由此说明中学生化学学习归因现状的普遍性和重要性。3.中学生化学学习归因结构对化学学习策略的作用机制。(1)使能归因成分对化学学习元认知策略存在显着影响,具有负向预测作用。学生对化学学习过程中经历的挫折的体验愈加强烈、对成功的渴望和意愿愈加强烈,对后续的化学学习中的元认知策略的影响越单一绝对化,强度较大但灵活性偏弱。(2)学科特定自我概念归因成分对化学学习认知策略存在显着影响,具有正向预测作用。学生“学科认知”能力越强,学生越容易根据学科的这种特质对学习内容进行组织、精加工和联结学习,由表面的意义学习逐渐进入到“有意义”的学习层次,从而发展学习能力、提高学习水平,激发持续学习化学的动力。(3)情境归因认知特质对化学学习元认知策略存在显着影响,具有正向预测作用。化学学习中学生对学习情境的趣味性、直观性、感受性等的归因认同越强烈,则其在化学学习中的元认知策略的使用上能力越强,情境在一定程度上充当了元认知策略的诱因,能引导学生元认知策略的持续有效进行。(4)策略归因认知特质对化学学习认知策略、社会策略存在显着影响,具有正向预测作用。中学生化学学习归因结构中的“策略认知”构造对“认知策略”和“社会策略”水平越高,学生越能充分认识到化学学习中认知策略的重要性,从而根据化学学习内容适时调节学习策略,并能充分借助网络、教师等其他社会求助策略促进化学学习。(5)化学学习归因中“人际认知”因素变量在研究中没有得到关系模型支持。这是因为学生对“人际”的认知常常处于学习中的一种非理性状况,因此人际认知因素变量仍需要在更为广阔的关系模型中进行深入探究。(6)化学学习归因中认知策略、元认知策略、社会策略间存在显着性影响。他们之间存在着两种影响路径,分别是认知策略→元认知策略→社会策略的单向影响路径,另一条是从社会策略→元认知策略的反向影响路径,它们互相作用、互相联系,共同支撑着中学生化学学习的不断进行。4.中学生化学学习归因结构与学习策略、学习能力、学业成就间作用机制研究。(1)学习归因对学习策略、学习能力有显着直接影响和正向预测功能,对学业成就间接显着影响。中学生的学习归因认知结构水平越高,其在化学学习中的策略应用水平越高,越能充分运用认知、元认知、社会等学习策略共同促进学习发展；而学习能力的水平发展能达到最佳效果,以最大程度地促进学生学习能力的提升；同时,学习归因与学业成就之间并不存在直接显着影响,学习归因是通过学习能力、学习策略为中介而对学业成就产生显着影响。(2)学习能力对学习策略、学业成就有显着直接影响和正向预测功能。化学学习能力作为衡量学生化学学习发展水平的重要指标,与学习策略、学业成就都存在直接显着影响,同时学习能力还以学习策略为中介,对学生的化学学业成就产生间接影响。(3)学习策略对学业成就有显着直接影响和正向预测功能。学习策略是学习能力的表现形式之一,在充当能力“中介“影响因素的同时,其也对化学学业成就具有显着的直接影响。学习策略对学业成就的正向影响路径系数达到了0.516,学习归因和学习能力在“学习策略”因素总变差中可解释的占比高达88.1%,而归因、策略、能力对学业成就总变差的解释占比高达68.4%。
周薇[4]2012年在《高中生学习的自我监控与父母教养方式及学业成绩的关系》文中研究指明本研究采用问卷法对黑龙江省佳木斯市某高中高一和高二880名学生进行调查,探讨高中生学习的自我监控与父母教养方式的特点及其与学业成绩的关系。本研究的主要结论如下：1.不同性别、年级、学业成绩优良与不良的高中生学习的自我监控存在差异。计划性、总结性因子女生显着好于男生,方法性因子男生显着好于女生；计划性、意识性、方法性、执行性、补救性和总结性因子高二显着好于高一；学业成绩优良组在学习自我监控的各个因子上都显着好于学业成绩不良组。2.高中生父亲与母亲的教养方式存在显着差异,不同性别、年级、离异与非离异家庭、不同文化程度的父亲和母亲、学业成绩优良与不良的高中生的父母在教养方式上存在差异。情感温暖理解因子,母亲极其显着高于父亲。父亲和母亲的情感温暖理解因子,女生显着高于男生；父亲惩罚严厉、过分干涉、拒绝否认以及过度保护因子,男生显着高于女生,这说明女生体验到更多积极的教养方式,而男生体验到更多的是消极的教养方式。父亲和母亲情感温暖理解因子高二显着高于高一,父亲惩罚严厉因子高一显着高于高二；父亲情感温暖理解和父亲过度保护因子,非离异家庭的显着高于离异家庭的；父亲和母亲的情感温暖理解因子,文化程度为大专及本科的父亲显着高于高中及中专以下的父亲,文化程度为大专及本科、高中及中专的母亲显着高于初中以下的母亲；父亲和母亲的情感温暖理解因子学业成绩优良组显着高于学业成绩不良组,其余各因子学业成绩不良组显着高于学业成绩优良组。3.高中生学习的自我监控、父母教养方式与学业成绩存在相关。学习的自我监控各因子及学习自我监控的总分,分别和学业成绩呈显着正相关；学习的自我监控总分与父亲的情感温暖理解、父亲的过度保护及母亲的严厉惩罚因子呈显着正相关,与母亲的拒绝否认呈显着负相关；父亲情感温暖理解因子和学业成绩呈显着正相关,父亲严厉惩罚、过分干涉、过度保护以及母亲情感温暖理解、过分干涉保护、拒绝否认、严厉惩罚因子与学业成绩呈显着负相关。4.高中生学习的自我监控对学业成绩有影响。方法性、反馈性、补救性和准备性有正向的预测作用,意识性有负向的预测作用,其中方法性最重要。5.高中生父母教养方式对学业成绩有影响。母亲情感温暖理解因子最重要,对学业成绩有正向的预测作用,母亲的过度干涉保护对学业成绩有负向预测作用。
解登峰[5]2007年在《大学生学习策略调查问卷的编制》文中研究说明学习策略是学习心理学研究的重要课题之一。在分析总结现有的学习策略涵义和结构研究的基础上,从实践运用的角度,结合理论的探讨,尝试建构了大学生学习策略的结构模型。本研究经过了叁个阶段:首先是52人的访谈调查和126人的开放式问卷调查,形成预测问卷,然后选取770人进行问卷的探索性因素分析,最后,采用分层随机取样的方法选取1495人为被试进行正式问卷的验证性因素分析,最终得出了比较合理和适宜的大学生学习策略结构模型,并且对自编的《大学生学习策略调查问卷》进行了多角度、多维度、信效度检测。有关研究结果如下:(1)大学生学习策略是一个多维度的心理结构:由资源管理策略、认知策略、动机信念策略、元认知策略和创新策略组成。(2)根据大学生学习策略结构的理论构想编制的《大学生学习策略调查问卷》,重测信度、折半信度、内部一致性信度、内容效度、构想效度、效标效度等信效度指标均较好,该问卷可以作为测评大学生学习策略的适宜工具。
顾正刚[6]2007年在《中学生数学学科之成就目标、自我效能、学习策略及学业成绩关系研究》文中进行了进一步梳理20世纪60年代以来,随着认知心理学的兴起,心理学家们开始从社会认知的角度来解释说明个体的成就动机和成就行为,而对于成就目标的研究是这一领域中一个非常引人注目的课题.从20世纪80年代初该理论提出后,国内外众多研究者给予了极大的关注.学生的成就目标对学生学业成绩有着重要影响,而自我效能感是重要的中介认知因素,对成就行为起到积极的影响作用.自班杜拉在1977年提出自我效能的概念后,自我效能受到了国内外教育学家和心理学家的重视.许多学者对自我效能进行了广泛的研究.学习策略作为学会学习的重要手段,对学生的学习成绩有重要的影响,历来受心理学家的关注, 20世纪90年代以来,学习策略即成为我国教育心理学领域的一个热点课题.中学生成就目标、自我效能、学习策略及学业成绩之间有着密切的联系.但针对具体学科的整合研究还很少,而且结果存在分歧.本研究以苏州市两所中学507名学生(初一至高二年级)为被试,以数学成就目标、数学自我效能和数学学习策略量表为工具,运用相关分析、路径分析等统计方法,综合考察了成就目标、自我效能感和学习策略这叁个因素对学业成绩的影响及其路径.结果发现:(1)中学生数学成就目标水平随着年级的升高从总体上呈现出一种下降的发展趋势,而成绩-回避目标则呈上升趋势,中学生的成绩-趋近目标在初二前的变化比较显着,初二以后变化不大,呈现一种比较平缓的发展趋势.中学生数学成就目标水平在性别上不存在显着差异.中学生数学自我效能水平处于中等水平.初一与初二年级之间存在显着的差异,其它年级之间并没有发现显着差异.整体来看,初中阶段自我效能感水平要显着高于高中阶段.男女生数学自我效能水平差异不显着.中学生各数学学习策略中,资源管理策略得分最高,其次复述策略水平较高,监视策略得分最低.在认知策略上,初一年级学生得分显着高于其他所有年级,与其他年级差异显着;在元认知策略、资源管理策略上,初一与初二年级学生得分之间没有显着差异,均显着高于其他叁个年级.女生的资源管理策略得分极其显着地高于男生,认知和元认知策略两个维度均不存在的显着性别差异.(2)在数学学科中,掌握-趋近目标、成绩-趋近目标与自我效能、学习策略有显着的正相关,掌握-回避目标、成绩-回避目标与自我效能、学习策略存在显着的负相关.自我效能与学习策略有显着的正相关.(3)在数学学科中,掌握-趋近目标、自我效能和学习策略与学业成绩有显着的正相关,而掌握-回避目标、成绩-回避目标与学业成绩则有显着的负相关.(4)在数学学科中,学习策略直接影响学业成绩,成就目标对学业成绩的影响是间接的.掌握-趋近目标、成绩-趋近目标、掌握-回避目标、成绩-回避目标、自我效能通过学习策略中介间接影响学业成绩.自我效能中能力自我效能可以直接影响数学学业成绩.四种成就目标都影响自我效能,进而间接影响学习策略和学业成绩.研究结果期望能为数学相关课程教师提供对于提升学生成就目标、自我效能、学习策略、学业成绩的参考依据.
张诗雅[7]2015年在《课堂有效学习的指导策略研究》文中指出本研究聚焦于课堂有效教学问题领域的有效学习指导策略,从单向度的教师有效教学行为研究转向对学生的有效学习和教师的有效指导的全方位研究,并注重对教与学的实践逻辑路向和过程展开研究。课堂有效学习指导策略研究的前提假设是:课堂有效教学研究的生长点、原动力和目标诉求是有效学习,有效学习是建立在学生能学、会学和乐学的基础之上,而能学、会学和乐学需要在教师的指导下才能实现。因此,以有效教学的出发点——学生的课堂有效学习为根本宗旨,并为教师的课堂有效指导提供策略成为本研究的逻辑追求。本研究的展开基于两条线索:一条为明线,即教师的课堂有效学习指导;一条为暗线,即学生的课堂有效学习。有效学习的研究方法、路径、过程和结果直接影响和牵制有效学习指导的研究方法、路径、过程和结果;有效学习指导策略的提出直接服务于教师课堂指导实践,进而作用于课堂学习并促成学习的有效和高效。因此,论文的研究逻辑和框架包括绪论、核心概念界定及理论基础、有效学习与学习指导的关系、有效学习与学习指导分析框架的建构、有效学习与学习指导现状的调查及存在问题的归因、学习指导的针对性策略设计与建构以及结束语,共八个部分。主要研究内容和结论包括:1.论文以社会建构主义学习理论、主体教学理论和自我理论为基础,并借鉴国内外有效教学及有效学习领域的最新研究成果,阐释和界定了“有效学习”、“学习指导策略”两个核心概念的内涵;厘清了课堂有效学习与学习指导之间的影响关系。2.通过对有效学习影响因素模型、有效学习整合设计模型、学习评价系统的体系结构、学生“主动”学习模型的系统分析、对相关理论及实证研究的合理整合,提出了课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架,构建了课堂有效学习结构参照系,该参照系包括:制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个维度。上述五个维度分别由明确学习目标、确定学习任务、分解学习任务、设计学习方案、获取学习资源、整合学习资源、评估学习资源、选择学习资源、我要学、我能学、我会学、协作角色、服务角色、II领导角色、协调角色、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、管理总时间、分配时间、调整进度、目标导向、资源驱动、方式维持、成果反思、评估学习资源利用率、评估学习方式可行度、评估学习进展度和评估学习目标达成度等30个度量标尺构成。在此基础上,构建了课堂有效学习指导项目参照系,该参照系的指导项目以有效学习结构为依据,主要包括指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程和指导学生自我评价学习五个维度和相应的30个度量标尺构成。4.为了验证本研究提出的课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架的科学性与合理性;为了验证本研究设计的调查问卷的信度和效度,笔者于2014年9月对问卷进行了小样本的预测。用SPSS18.0软件对调查数据进行了项目分析、因子分析和结构信度分析,最终验证了本研究提出的分析框架,调查数据也较好地拟合了本研究构建的课堂有效学习结构参照系和学习指导项目参照系。5.通过前测,发现量表设计存在的问题,对相关指标和问卷进行重新修订后,分别在上海、广州、郑州选定的小学、初中和高中的18所学校进行了第二次调查。用SPSS18.0软件对调查数据进行了描述性统计分析和相关变量的差异比较分析。具体得出的研究结论如下:(1)学生的课堂有效学习结构由制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个因子构成;(2)学生的课堂学习现状存在普遍的低效隐患,学生的有效学习需要教师的有效指导才能实现;(3)教师的课堂有效学习指导项目由指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程、和指导学生自我评价学习五个因子构成。(4)教师的课堂指导现状存在严重的低效和无效问题,教师的有效指导需要教育教学研究者为其提供有效的指导策略才能实现。6.在问卷调查数据统计和处理的基础上,本研究对学生的课堂学习低效和教师的课堂学习指导低效进行了五个方面的归因分析,并根据归因的结果提出了依据有效学习指导项目参照系的学习指导策略。
荆莉[8]2004年在《初二物理问题解决中自我监控能力的培养研究》文中指出自我监控学习作为自主学习的重要组成部分，充分体现了以人为本的教育思想，在指导教师的教和学生的学两方面都发挥着重要的作用。近年来的多项研究表明，在具备一定知识和技能的前提下，学生学习的自我监控能力是影响其学习效果的重要因素。本文结合物理学科特点，选择在物理问题解决教学中培养学生的自我监控能力，用以完善自我监控领域的理论研究和指导物理教学实践。 论文在介绍自我监控学习理论的研究概况及其在学科领域中应用研究现状的基础上，着重进行了以下几方面的研究： 首先，对自我监控学习的概念、发展规律以及影响其发展的因素进行了深入、系统的阐述。同时，对物理问题解决的概念、思维过程等也进行了理论上的分析和探讨。自我监控学习是学生把自己学习的活动作为意识的对象，不断对其进行积极的监督、控制和调节的过程。学生自我监控能力的发展遵循着由他控到自控、由不自觉经自觉到自动化、由片面到全面、敏感性逐渐增强、迁移性逐渐提高的规律。影响学生提高自我监控能力的因素有很多，本文只讨论了教师因素和学生自身的动机、归因方式和自我效能感等因素对其自我监控能力发展的影响。物理问题涉及的范围很广，在中学阶段主要集中在解决物理习题。并且学生的解题过程可分为分析题意、求解问题、检验结论、总结反思四个阶段。自我监控在学生解决物理问题的全过程中发挥着定向、控制和调节的作用。 其次，结合初中生自我监控能力的发展特点和初中物理教学实际，在上述相关理论的指导下，提出了培养初中生物理解题自我监控能力的培养原则和培养方法以及在具体实施的过程中教师应注意那些问题。结合物理教学实际情况，本文提出了自我监控能力培养的原则，分别为：坚持主体性原则、贯彻反馈性原则、倡导寓于性原则和注重效益性原则。具体的培养方法为：出声思维法、他问和自问相结合法和记错题笔记法。还简要总结了教师在实施培养训练时，应注意的一些问题：如帮助学生曲阜师范大学硕士学位论文制定切实可行的学习计划、加强对学生进行有关自我监控知识的传授、改善学生自身的不利因素、促进‘自身监控能力的提高、善于营造和谐的课堂气氛等。 再次，在上述理论探讨的基础上，选定沈阳市七十叁中学初中二年级的两个班为研究对象(一个实验班和一个控制班)，在物理教学中对其实施为期两个月的自我监控能力培养训练。本研究采用自编调查问卷和物理考试成绩单为测量工具。取得如下结果，在实验班和控制班的自我监控能力和物理学习成绩无显着性差异的前提下，训练后，实验班学生的物理解题自我监控能力与控制班的相比较，差异水平极其显着，并且两者的物理学习成绩也存在显着性差异. 最后，对所得的结果进行分析和讨论，得出如下结论:学生在物理解题方面的计划性、监察性和总结性方面得分较低，暴露出物理学习中自我监控的薄弱之处，训练后有所提高;本研究采用的培养方法对提高初二学生的物理解题自我监控能力和初二学生的物理学习成绩都是有效的。
黄玉兰[9]2017年在《初中生学业求助与自我调节学习的关系及干预研究》文中提出学业求助是指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为,是一种利用他人帮助以应付学习困难的重要的自我调节学习策略。本研究旨在了解初中生学业求助和自我调节学习的现状,探讨二者之间的关系,在此基础上开展以学业求助为主题的班级团体辅导,探索提高自我调节学习的有效方式。本研究运用《中小学生学业求助问卷》和《中学生自我调节学习量表》对广州市叁所初中学校的初一、初二、初叁学生进行问卷调查。研究一对收集到的815份有效数据进行统计处理,分析学业求助与自我调节学习的现状及关系。研究二收集了263名被试的数学学习成绩,进一步探讨学业求助、自我调节学习与学习成绩的关系。研究叁采用班级团体辅导的方式进行实验干预,对实验组开展七个单元的学业求助主题班级团体辅导,对照组不做任何干预,以探讨班级团体辅导能否改善初一学生的学业求助的行为和意愿,进而提高其自我调节学习和数学学习成绩。本文研究结论如下:(1)初中生学业求助总体处于中下水平,在工具性求助行为还可以继续完善;初中生自我调节学习处于中上水平,但在计划与目标定向动机策略和认知策略需要进一步提高。(2)初中生的学业求助在性别上无显着差异。初中生自我调节学习在性别变量上女生显着高于男生,在自我监控、认知策略、资源管理、动机策略维度达到了显着水平。(3)在年级变量上,初中生学业求助和自我调节学习行为均存在显着差异。自我调节学习总体水平随年级增高而降低,学业求助总体随年级的增高而提高。(4)初中生学业求助与自我调节学习呈现显着负相关,求助代价和非适应性学业求助与自我调节学习呈现显着负相关,求助益处和工具性求助行为与自我调节学习呈现显着正相关。(5)初中生学业求助与数学学习成绩呈现显着负相关。具体表现为,在求助代价(学生)、执行性求助行为、回避求助行为与学习成绩呈显着负相关;求助益处与学习成绩呈显着正相关。(6)初中生自我调节学习总分及努力管理、自我效能、动机策略与数学学习成绩呈现显着正相关。(7)通过班级团体辅导可以增加学生的学业求助行为,降低求助代价,改善了初一学生的学业求助意愿和行为,进而显着提高了自我调节学习水平和数学学习成绩。本研究的学业求助班级团体辅导干预有效。
赵婉伊[10]2017年在《中职生自我控制能力、学业自我效能感、学业成绩的关系研究》文中进行了进一步梳理中等职业教育是我国教育体系中重要的组成部分,是培养技术人才、应用型人才的重要途径,担负着培养数以亿计高素质劳动者的重要任务,是我国经济社会发展的重要基础,但是在目前中等职业教育发展现状中,中职生普遍存在厌学、学业成绩较低的现象,影响到了中职教育的质量。为进一步帮助中职生提高学业成绩,改善中职教育现状,本文试图探索影响中职生学业成绩的两因素自我控制能力和学业自我效能感的现状,以及探索自我控制能力、学业自我效能感和学业成绩叁者之间的关系,以找到帮助中职生提高学业成绩的方法,改善职业教育现状。自我控制能力是个体根据社会标准以及自己的意愿,管理并约束自我认知、情感和行为的能力。学业自我效能感是个体对成功完成学习任务所具有能力的信心和判断。本研究通过王红娇、卢家楣编制的《中学生自我控制能力问卷》和梁宇颂、周宗奎编制的《学业自我效能感问卷》,对安阳市610名中职生的自我控制能力、学业自我效能感和学业成绩现状进行了调查,并通过SPSS软件进行T检验、方差分析、相关分析、回归分析后研究发现:(1)中职生自我控制能力叁个因子差异显着,其中行为自控因子显着高于情绪自控因子和思维自控因子;在行为自控因子、思维自控因子和自我控制总分上,高二年级学生显着高于高一年级学生,而在情绪自控因子上,两个年级没有显着差异;在行为自控因子上,女生显着高于男生,而在情绪自控因子、思维自控因子和自我控制总分上,男生和女生没有显着差异;在自我控制能力所有因子和总分上,独生与非独生学生都没有显着差异;在行为自控因子和总分上,班干部显着高于非班干部,在情绪自控因子和思维自控因素上,两类学生没有显着差异。(2)中职生学业自我效能感两因子中,学习能力效能因子高于学习行为效能因子,差异显着;在学习能力效能因子、学习行为效能因子和学业自我效能总分上,高二年级学生均显着高于高一年级学生;在学业自我效能总分上,女生显着高于男生,而在学习能力效能因子和学习行为效能因子上,男生和女生没有显着差异;在学习能力效能因子和总分上,独生子女显着高于非独生子女;在学习能力效能因子和总分上,班干部显着高于非班干部,在学习行为效能因子上,两类学生没有显着差异。(3)自我控制能力各因子(情绪自控因子、行为自控因子、思维自控因子)及总分与学业自我效能感各因子(学习能力效能因子、学习行为效能因子)及总分和学业成绩,叁者均存在显着正相关。(4)自我控制能力能够有效预测学业成绩,学业自我效能感在自我控制能力和学业成绩之间存在显着的中介作用。
参考文献：
[1]. 中学生自我概念、自我监控学习行为、学习策略和学业成绩关系的研究[D]. 李山. 广西师范大学. 2001
[2]. 影响高中生学习成绩的多因素分析——学习策略、学业自我概念、自我监控学习行为对学习成绩的影响[J]. 余欣欣, 李山, 朱茂玲, 刘友明, 邓雪梅. 广西师范大学学报(哲学社会科学版). 2003
[3]. 中学生化学学习归因研究[D]. 张四方. 南京师范大学. 2015
[4]. 高中生学习的自我监控与父母教养方式及学业成绩的关系[D]. 周薇. 哈尔滨师范大学. 2012
[5]. 大学生学习策略调查问卷的编制[D]. 解登峰. 安徽师范大学. 2007
[6]. 中学生数学学科之成就目标、自我效能、学习策略及学业成绩关系研究[D]. 顾正刚. 苏州大学. 2007
[7]. 课堂有效学习的指导策略研究[D]. 张诗雅. 上海师范大学. 2015
[8]. 初二物理问题解决中自我监控能力的培养研究[D]. 荆莉. 曲阜师范大学. 2004
[9]. 初中生学业求助与自我调节学习的关系及干预研究[D]. 黄玉兰. 广州大学. 2017
[10]. 中职生自我控制能力、学业自我效能感、学业成绩的关系研究[D]. 赵婉伊. 河北师范大学. 2017