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中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1000-4203（2008）09-0023-10
一、知识的作用
目前，学术界关于知识作用的论述已经相当可观。[1] 学术组织是一个发现问题及释疑解惑的场所，这个特点决定了研究、教学和组织之间的密切关系。[2] 知识的四个环节包括发现、传播、应用和控制，它们与学术工作的四个职能，即研究、教学、服务和管理具有关联性。[3] 为了发展学问，尤其是为了教学和研究这两架马车，人们希望学术工作中的研究、教学和服务能充分地发挥作用。
在大学的学术性和商业性这两方面的活动中，尽管教学和研究属于学术性工作，但这两个方面都很重要，因为在学术企业中，为了发展学术事业，也需要推动大学的商业活动。相应地，追求卓越的研究和教学也需要知识组织的商业性的一面，如卓越的经营和管理。作为学术工作中心的教学与研究的质量保障当然需要学术企业的质量保障，研究、教学和管理之间的这种互动关系被认为是高等教育系统中的每个机构、组织和群体的基本机制。
二、知识社会和高等教育的关系
学术组织的两重性特征与日见端倪的知识社会具有一定的联系。知识作为学术工作的一部分，追求研究、教学和服务等功能，同时，学术性企业具有知识社会的结构。大学作为探究的场所，不能离开知识而存在，因此，就整个社会而言，大学自身一直是一个知识型社会。当然，这是知识的第一阶段，与知识的第二阶段不同。[4] 在知识的第一阶段，知识社会和流行的学院科学组成的科学共同体正在兴起。
Ravetz在20世纪80年代提出学院科学、工业科学和批判科学等概念。他指出，工业科学完全不同于学院科学。[5] 随着大学和社会的界限越来越模糊，知识社会的第一阶段发生了整合，第二阶段也发展到相当的程度。20世纪90年代，Gibbons及其同事们的研究指出，知识社会的第一阶段和第二阶段之间没有界限了。[6]
在一系列压力下，现代高等教育系统正在向适应21世纪的模式变化，压力部分来自社会变革之类的外部环境，部分来自包括科学发展在内的内部环境（见图1）。
图1 知识、社会和大学的关系
高等教育变革的全球趋势有大众化、科层化、市场化、多样化以及全球化。在新兴的社会变革下，每种变革趋势都试图建立一个新型的高等教育系统。当前国际社会变革的新类型来自于相似的现象：知识社会，全球化和市场机制。从宏观上看，反映工业社会需求的高等教育系统正不可避免地向适应知识社会的系统转变。即从大学和社会彼此截然分割的知识社会的第一阶段转向大学和社会之间没有界限的知识社会第二阶段。[7] 在知识社会的第一阶段，知识在大学的内部，因此研究、教学、服务、行政和管理只在大学内部作用，知识基本上只对大学开放，与外部社会相隔绝。而在知识型社会的第二阶段中，知识与研究、教学是相关的，服务也紧密联系大学与社会，知识不仅对大学开放也对社会开放。
1.高等教育的新趋势
这种新趋势不仅影响现存的大学和学院，也对其发展的新动向产生影响。
首先，学术工作与整个社会的许多活动相互作用。研究、教学和服务不再享受“孤独和自由”，有用、有效、合乎经济理性成为新的评价标准。非商业主义、自由、无用这些过去认为是传统学术工作的显著特征，现在则需要反思和重组。为了发展跨学科并架起大学和社会之间桥梁的学科间融合性创新，知识重建日益重要。
第二，忽视这些努力意味着大学的退缩和作用的下降。大学与社会展开了对有用学问的激烈竞争。大学之外的其它职能组织如政府、公司、智囊团、基金会已经出现，它们使传统学术组织丧失了对知识和声望的垄断权。这给大学带来两方面的影响：一方面是丧失威望，另一方面又增加了威望，因为没有其它任何组织可以同时追求传统学术组织的教学和研究两项职能。
第三，社会对大学的期望迅速增加。国际社会在资源、人力资本和知识产权等方面展开了激烈角逐，这种竞争的基础在于知识社会中的重要内容——知识的发现、传播和应用。许多国家通过给作为本国学术生产力代表的COE组织① 投入大量资源的方式与其他国家进行竞争。例如，韩国有“脑力韩国21”，中国有“211工程”和“985工程”，日本有COE课程和日本“全球COE”。[8]
第四，不仅国际竞争而且大学内部的竞争也越来越激烈。世界COE组织间学术生产力的竞争明显促进了科学和学术界的分层，也带动了学习中心的形成和转移，这些事实已被科学社会学领域的系列理论和经验研究所证实。[9] 世界范围内顶尖大学对资源、信息、人力资本和知识产权等优先权的激烈竞争带动了COE的世界排行。这种现象揭示了知识社会第二阶段已经代替了知识社会的第一阶段，组织间的竞争和系统内的竞争发展到全球范围。
第五，大学的角色不得不从罗伯特·默顿所描述的具有科学气质即CUDOS② 的知识共同体，转变为受市场化驱动并最终走向学术资本主义的知识型企业。[10] 今天，科学气质和知识经济的冲突有加深的倾向。[11] 知识经济和全球化的联系在全世界范围内加深了统一模式（包括文化价值观）的可能性。大学可能会促进这种教学和研究统一模式的扩展，也可能加强学术自由和大学自治来克服这种趋势和压力。后者必然会在国际化和全球化的方向上存在很多冲突。[12] 为了保持高等教育的多样化，有充分理由支持国际化而不是全球一体化。[13]
第六，很明显，多样化议题的整合是大学学术事务包括研究和教学在内要解决的重要问题，另外一些如环境、战争和局部冲突、和平、疾病、人口等重要问题也要尽快解决。如果学术界的教学和研究工作不能促进这些问题的解决，这些问题就有可能会恶化。21世纪随着知识社会的兴起，大学和社会之间的界限日渐消失，这一方面增加了大学的地位，另一方面也在降低其重要性。在知识日益重要的社会中，大学一方面更多地受社会控制，另一方面人们也期望大学能在国际视野中引导社会发展。
2.知识重建
要加强高等教育或者作为知识基本职能的教学或研究的质量，大学无法不去适应社会。因为社会希望大学能与知识建立积极而丰富的联系。在教学和研究两项职能中，本论文较强调研究职能，理由有正反两方面：其一，在现代大学建立的200多年中，研究范式已极大地提高了研究生产力并促进了科学的发展；其二，研究范式也从教学和研究的隔阂中给高等教育质量带来了很大的损害。
关于研究的积极方面，对大学来说，改变传统而保守的知识范式的霸权是非常重要的。大学被视为知识发展的前沿和焦点地带，在那里，伴随着学科的突破和创立经常出现知识重建。大学也是知识重建或知识前沿变动的场所，换句话说，是创新的场所，或者是COE，知识发现“优先权竞争”[14] 使大学常常孕育并表现着创造性，通过科学和学术共同体COE的知识重建的作用机制实现从文化单一性向文化多元性的转换。
本人曾尝试从教育社会学视角弄清楚知识的重建机制。[15] 教育社会学是教育学和社会学联姻的产物，换句话说，在需要产生新的学科规训时，教育学和社会学经历了同类的结构变革。根据托马斯·库恩的理论，范式转换发生在与科学革命相关的领域，在这种新机制的过程中，一种新科学范式取代旧的科学范式并被制度化。[16] 正如罗伯特·默顿所说，范式转换之后出现规范科学，而新的范式的继续则依赖于不断创新。[17]
这样，我们知道各种类型的创新都源于主创新（major creativity），其创新性足够通过范式的转换产生一门新的学科，而次创新（minor creativity）则指那些限于范式领域内的创新活动。在主创新和次创新之间存在多种层次的创新。主创新和次创新标志性区别是对重要的发明或发现的命名。[18] 产生命名的过程就是新旧文化价值观转换的过程。
3.知识创新和输出型高等教育
学术概念的命名是一个典型例子，知识重建是对尖端知识的质疑和革新，是用一种新的范式来重新考虑与之相关旧学科的过程，这样，在保持旧规范的规范科学和创造新规范的科学革命之间存在冲突。长期以来，日本学术界试图对那些西方国家已经成熟的科学进行移植、接受和制度化，结果却延迟了日本固有文化价值观为基础创造新范式的进程。
日本高等教育一直是通过移植发达国家已有的模式发展起来的，在这个意义上，可以称之为知识输入型高等教育。日本通过输入发达模式的过程推进了西方化：战前主要遵照德国模式，战后主要是美国模式。在这个移植过程中，一方面，德国化和美国化都得到了继续，另一方面，适合日本个性的创新却并没有得到充分的发展。在这种情况下，为了发展日本的个性，从输入型的高等教育转向输出型的高等教育转化是必不可少的。怎么实现这一点呢？
图2 研究框架和方法
4.框架和方法论
如图2所示，从理论上讲，知识非创新、输入型高等教育向知识创新、输出型高等教育转化有一个前提条件。作为第一类社会的产物，高等教育1揭示了前者。在这种社会中，高等教育内部核心部分拥有承载知识功能的社会结构，这种社会结构内部由系统、组织和群体组成，而外部则通过社会条件和社会功能与外部社会相联系。社会条件不仅有复制与全球化和市场化相关的知识经济的一面，还有影响高等教育从后工业社会向知识型社会过渡的社会变化。社会功能是高等教育通过研究和教学等学术生产力对社会产生影响，并对社会发展作出贡献。知识通过科学发展的自身逻辑进行重建，它会直接或间接地对学术成产力产生影响。
从第一类社会向第二类社会转换的同时还伴随着20世纪向21世纪的转化，它意味着超越后工业社会的知识社会的兴起，这就需要从知识非创新、输入型高等教育（大学）向知识创新、输出型高等教育转型。
日本传统社会属于第一类社会，高等教育也属于第一类，希望从现在开始向第二类社会转型。这个过程与知识经济取向相关联的社会变革——全球化、市场化和知识型社会等大趋势相一致。同时，高等教育领域也鼓励从第一类知识非创新、输入型转向第二类知识创新、输入型高等教育。如果没有这种转型，社会和高等教育之间的鸿沟将大大增加。
三、打造学习中心：日本文化和西方文化的冲突
如果不追随从西方引进的文化科学而创造出日本模式的文化和科学，就需要克服很多冲突和作出很多努力。实际上，在规范、文化、价值观、行为模式等方面，移植最发达模式与移植世界一流水平的COE组织关系密切，即使在输入21世纪最发达模式的美国模式方面也不例外。美国形成学习的中心的事实可以用多种数据和指标来说明，例如“命名”的数量，诺贝尔奖和各类学术奖，发表的论文数，科学引文索引数（SCI），接受的国际学生数，专利数等。[19] 当然，这些被认为是全球化中美国化的压力，例如，为了形成世界的学习中心，每个国家的COE组织都不得不在科学文化、气质、氛围、行为模式以及方法论等方面与其美国同行展开优先权的竞争。以日本为例，使美国COE的工作条件的制度化是日本同类大学面临的重要问题。
为了形成学习中心，有必要遵从如下条件：（1）社会系统（如民主，资本主义，自由主义，经济能力如GNP、GDP，支持科学的文化和氛围，政府的科学政策包含研究预算的分配）；（2）高等教育系统；（3）科学和学术共同体的传统和特性（包括科学家之间的交流网络）；（4）科学的社会化（包括科学家和学生的个性特征和能力）。[20] 在这些条件中，关于条件1，政府支出中高等教育预算占GDP的比例，美国是1％，日本只有0.5％[21]，日本政府支出至少要达到与美国同等的水平。[22]
美国COE组织有以下几个特征：首次在世界上发明并建立了研究生院[23]；在全世界范围内招募杰出科学家和研究者[24]；研究者在不同组织间的高度流动性[25]；教师招聘的个人主义和竞争性环境[26]；抑制近亲繁殖和裙带关系，加强异质性和新颖性[27]；偏离取向而不是过分服从，合同制和终身教职系统（“非升即走”政策，试用制，合同制）[28]；事后评估而不是事前评估，产出导向的社会而不是投入导向的社会，没有学徒制的集体教学系统；发表或毁灭（休假年，大学出版社）[29]；组织间的中介层级（具有强烈私立部门性质的竞争性研究型大学）[30]；去中心化和多样化的高等教育[31]；遵从像CUDOS那样的科学气质[32]；院系制和教师分配上的金字塔结构[33]；人缘关系上的个人主义。
日本COE组织的特征如下：较晚建立研究院[34]；本国范围的教师招聘；集团取向和合作环境，不断加速的近亲繁殖和学术裙带关系[35]；研究者在不同组织间较少流动[36]；强调均质化，较少强调新颖性，服从主义包括过度服从和家长作风，勤奋的结构；垂直型社会[37]；终身雇佣制度，资历制度，新手制度，事前评价，输入取向的社会，没有休假年，塔尖形的层级（垄断）和有竞争力的国家部门[38]；集权化的高等教育系统[39]；较少遵从科学气质，讲座制，讲座制中的烟囱式的职员分配[40]；集团主义的人缘关系[41]。
将成就和属性置于垂直轴，将普遍主义和特殊主义置于水平轴，那么日本处于第三象限而美国在第一象限（见图3），前者是垂直、封闭的社会，后者是水平、开放的社会。如果没有向美国文化特征的转型，世界一流的COE能实现吗？
图3 从属主义向业绩主义、特殊主义向普遍主义的转型
对以上这些问题，从理论上讲，有4个选择：（1）完全相似，（2）表面相似，（3）扬长避短，（4）完全不相似。选择（1）（2）意味着服从美国文化，选择（3）（4）意味着不服从。选择（1）意味着过度服从和完全美国化；选择（2）意味着服从美国模式，表面上的美国化；第3项意味着通过寻求日本个性扬美国模式之长补日本之短；第4项是完全不服从，保持日本传统的模式。这些选择中，完全不遵从和完全不相似都是不现实的，在实际改革中也很困难。表面与美国制度相似或扬长避短可能是另外一个较好的选择，因为完全与美国制度相似实际上也很困难。考虑到表面相似意味着日本个性的可行性和较少的新颖性，追求创新可以在需要的时候取美国模式之长补日本模式之短。
四、知识多样化：分离、分化和冲突
20世纪研究范式出现和相关研究之间彼此的断裂已发展到相当程度，特别是建立学习中心的竞争在加剧，至少造成科学和人文社科的割裂不断增长，同时，教学和研究的隔阂也在加深。
关于第一个割裂的问题，可以看到，全球化时代，科学文化体现为标准化和文化垄断，然而人文社科的文化更多体现为对个体国家的适合性，拒绝标准化和文化垄断。前者表现了对普遍主义的高度认同，而后者则遵从特殊主义，支持多元文化，更多地强调原创性。其中，也有潜在的民族优越感的成分。另外，二者的隔阂与科学发现关系密切，在研究为主的氛围里，因为不同的研究方法，科学与人文社科的隔阂和断裂不可避免。[42]
为了整合不同学科的方法，有必要采取以下几个办法：（1）在研究层次，通过尝试重建知识来融合科学和人文社科，尝试建立强调文化多样性的学科规训。（2）在研究和教学层次，尝试整合研究和教学。（3）在教学层次，建立充分的教学过程来建设强调文化多样性的课程，同时，运用这种课程在教学过程中进行一系列教学活动。除了这种高级知识或课程，还要在研究和教学的合作中追求文化多样性，这也是实现文化多样性整合必不可少的过程。
对于第二个分裂的问题，显然，多年以来研究范式已发挥了很大的作用。在这个过程中，研究和教学的整合非常必要。研究范式流行于现代大学，通过发表论文和贡献新知识可以给研究者带来国际学术共同体的知名度和学术声望。实际上，学术生产力尤其是研究生产力，主要由一系列因素例如“命名”权、诺贝尔奖、论文发表的数量、被引用的数量、专利数等决定。过去的200年里，正如这个趋势所显示，通行的研究范式使研究者从教学取向中退出。1992年卡内基所作的学术职业的国际调查结果显示有研究导向，研究和教学导向，以及教学导向三类群体的事实。[43] 日本、德国、荷兰、瑞典、韩国等属于研究导向。
因此，大学教师发展制度化并在法律的基础上加强教学取向成为全国性问题。[44] 甚至在美国，也显示了研究和教学取向相对较高的平衡，Earnest Boyer在1990年指出教学的地位在下降，他以重新思考学术为题的著作强调了教学的重要性。[45]
五、探索新的大学图景
从现代大学建立伊始，强调高等教育及其核心部分的大学的政策就一直受到鼓励，这与从工业社会向后工业社会、信息社会到知识社会的社会变革相一致，美国预见了这个发展趋势，于19世纪晚期建立了研究生院并由此赶上了德国。研究生院在创造科学和研究中心方面取得了成功[46]，如果将这个趋势追溯为模式的话，几乎所有国家在这个方向上或多或少都有些迟缓。相应地，从历史的观点来看，人们认为大学从中世纪大学转化为现代大学的重要观念是教学导向、研究导向和教学研究相结合。今天，大学继承了其原型的中世纪大学，正在探索与过去大学不同的知识型社会的大学图景。为了保证高等教育质量，21世纪的高等教育是什么样的？除了上述两大隔阂，高等教育系统中也有许多与隔阂、分化和冲突相关的问题。为了勾画未来的高等教育图景，我们不得不解决这些问题。
首先，现代高等教育系统及作为其核心的大学系统包括组织、机构、群体，它继承了过去大学的结构。不可否认，过去和现代的大学很相像，不同的是，系统在水平和垂直轴都发生了分化。从水平分化来看，不同部门有不同的系统：有国家性、公共性和私立性部分；也有全部是国家部门的系统。许多现代大学是在国家部门的层面上建立起来的，然而由于市场化的影响，许多系统也出现了私营化。也有研究型、综合性、独特性和地区性大学之分。中央教育委员会提出七种分类：国际研究和教学的COE，高度专业化的训练，广泛专业的训练，综合性文理教育，特定学科的教学和研究（如艺术、物理教育等），地区性的提供终身学习机会的COE，社会贡献的职能（对地区的贡献，与工业、大学和政府等的联系以及国际交流）。[47]
另一方面，垂直分化的层级形成了组织的排行。作为其顶端的研究型大学的组织分类与组织的分层密切相关。在机构、组织和群体上在知识功能方面也产生了分化。首先，在回应知识功能上，研究、教学、服务和管理活动产生了作用分化，每个活动都有其学术面和商业面。随着现代大学复杂性的提高，无论是学术面和商业面都在增加，如何协调这两方面的困境和冲突成为必须解决的问题。
第二方面，组织内部的结构，就像整体的系统那样，倾向于向水平和垂直方向分化。现代大学的各部类之间、部门之间、等级之间和层级之间的分化已经很明显。[48] 结果，除了各因素内部冲突的协调，因素间相互作用而导致的冲突的协调也很有必要。
第三，在大学和政府的关系方面，从19世纪强化国家大学性质以来，大学和政府的冲突就产生了。[49] 在大学和政府的关系中，管制、经营和管理等是了解国家控制和学术自治动态关系的标志性词汇。[50] 总体上，在国家控制较强的体系中，管制较多，而在学术自治较强的系统中，经营和管理比较多。[51]
第四，关于大学和社会的关系，大学被认为是社会发展的中心，因此很多钱都投到了大学。结果，透明性和问责的要求日益增多。根据伯顿·克拉克的三维模型，现代社会中大学系统和组织特征，在相当大程度上被定义为国家政府、大学和社会三角关系中的主动地位。人们通常认为，中世纪大学是学术的行会，现代大学是政治组织或官僚机构，而当代大学则是社会或者市场的产物，尤其是市场规则或机制日益在当今世界高等教育中流行开来。[52] 尽管高等教育是非营利性组织，不像公司那样以追逐利益为目的，高等教育系统市场机制兴起的事实强化了了以合乎经济理性、效率和实用性等为衡量标准的高等教育评估的倾向。
第五，关于预算，国家预算中高等教育资金的增加对国家预算的压力导致旨在减少财政支出的私营化政策越来越流行。布鲁斯·约翰斯通的成本分担理论指出，高等教育成本由四个群体分担：政府或纳税人，家长，学生和慈善家。在这四个因素中，教育成本依赖逐渐从政府或纳税人转移到家长和学生身上，学杂费即是证明。例如，英国在1997年、澳大利亚在2001年引入了学费政策，中国在1997年也开始对所有学生收取学杂费。以美国为例，20世纪90年代以来学杂费以84％的速度快速增长，而来自于政府和纳税人的费用却在减少。[53] 私营化趋势意味着市场机制的增强，通过增加学杂费以及学生付费，精英大学和非精英大学的分化出现了，这种趋势在美国尤其明显。根据约翰斯通的数据，州立大学本科课程的费用是2000－5000美元，与其它国家相比，至少贵2倍。社区学院学生的所有花费达5000美元，而一些著名的私立大学学生花在公寓上的钱就达到35000－40000美元，差别极大。[54] 学杂费的增长已经使招生出现了社会阶层的分化[55]，在市场化和私营化加强的地方，大学两极分化的现象未来还会加剧。不难预测日本也会在市场化和私营化的进程中出现同类现象。
第六，如果我们关注人群的话，从大学的数字例如教员、职员、学生这些最基本的人群单位来看，中世纪大学建立以来，教学的分量在学术活动中是很重的，尤其重视作为教学核心的师生关系，这一点在学院制大学中最为典型。而现代大学中研究的地位得到了加强，教师作为研究者的身份得到强化而教学的身份则弱化了。虽然高等教育从精英阶段发展到大众化阶段以及普及化阶段，教师的数量相对于学生在下降。结果，在全世界的许多国家包括日本就加强高等教育质量而言，可以很自然地说全球化和普及化是考虑当前高等教育改革的关键概念。
六、结语
本论文试图从知识作用的视角研究高等教育质量，主要讨论了以下问题：
（1）从社会学视角研究高等教育质量问题的前提是知识的作用，因为研究和教学等学术工作不能离开知识作用而存在。在知识社会中，大学的研究和教学日益重要，作为诊断高等教育质量问题之基础的知识的地位也日益重要。
（2）从文化的单一性向多样化转型与知识重建关系密切。从地心说向日心说的转变是一种范式的转型。中世纪迄今几百年来，大学主要在西方国家发展，那里自然形成学习的中心。结果，西方国家关于科学和文化的观点不可避免地影响到其他国家。发展中国家通过模式输入以及殖民化过程引入了西方国家的先进模式。知识重建具有摧毁这些传统观点的潜在可能。
（3）移植西方先进模式与移植的标准、文化、价值观、制度以及COE的行为模式等有密切关系。在全球化时代，与20世纪世界学习中心的美国COE进行竞争在很大程度上意味着美国化的压力。就同一学科领域而言，其他国家的COE不可避免要与其美国同行在文化、氛围、行为模式等方面展开竞争。以日本为例，为了追赶学习中心，美国COE工作条件的制度化成为重要问题。然而，为了追求个性，用彼处输入的强势观念替代此处的弱势观念，需要进行创造性的实践。
（4）在自由范式流行之际，大学是否意识到知识多样化和文化多样化值得怀疑。对于这个问题，需要回到以下几个问题：通过跨学科的方法建立新学科，实现研究的知识重建；整合研究和教学来克服研究范式；通过学问反思形成充分的教和学的过程。
（5）20世纪研究范式的兴起和相关研究的割裂都达到了相当的程度。尤其是为建设学习中心的竞争不断增加，至少导致了两个问题：其一，自然科学和人文社科研究者之间的隔阂在不断加深，其二，研究和教学的隔阂也在加深。另外，还有许多关于隔阂、分化和冲突的问题，为了加强高等教育质量保障，协调和整合这些分化是非常必要的。
收稿日期：2008－06－28
冯典，厦门大学教育研究院，福建 厦门 361005
冯典（1978－），女，河南汝州人，厦门大学教育研究院博士研究生，从事高等教育基本理论研究。
注释：
① COE（center of excellence，卓越中心），指各国为了参与国际竞争而打造的具有竞争性的组织，一般是代表本国最高学术水平的机构。
② 默顿认为学术共同体应该遵循一种“科学的精神气质”（ethos of science），他将这种精神气质概括为CUDOS即公有主义（communal）、普遍主义（universal）、无私利性（disinterested）、原创性（original）和怀疑主义（skeptical）五个基本特征。
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