从“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？”——看中学历史学科研究性学习，本文主要内容关键词为：欧洲论文,中国论文,进了论文,就比论文,研究性学习论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这是一个即时调整的研究性学习的案例，看完全过程，感触颇深：
首先，我们不得不赞赏韩老师的职业敏感性和责任心。从一位学生“看似不经意的话”，教师既看到“学生在思考，在消化所学的知识，应该充分肯定其积极性”，又看到其中可能存在的“有一定的普遍性”的问题，这是一个教师的基本功。这种敏感性不仅取决于教师对学生行为的“临床”诊断水平，取决于对学生普遍性问题的关心，更重要的是取决于教师对自己职业责任的自觉理解与贯彻，这需要教师长期的、有意识的观察、锻炼与经验积累。韩老师引导的这次研究性学习，反映了这一点，她能自觉地将学生普遍的问题铭记于心，转化为“在日常教学活动中予以充分关注，悉心引导”的教学行为，把学生的问题看做为一种教育的机会和教学的资源，当机立断，及时调整了原先的教学计划，引导学生开展了有的放矢的探究性学习。虽然这个“的”本身没有史学意义，但之所以将其作为研究性学习的课题，因为它有教育、教学上的价值，它是学生在学习过程中反映出来的问题，是学生“最需要的发展区”，也是“最近发展区”。
其二，韩老师能够多方位地认识学生可能存在的问题。从这句“看似不经意的话”，教师意识到学生可能存在的很“成问题”的问题，不仅有历史知识上的问题，而且还有思维逻辑和情感态度上的问题。韩老师能认识到“形成正确的历史意识和思维方式比简单的灌输，空泛地谈论‘我们的发明对世界的贡献非常大，我们应该对自己的发明自豪’等更能对学生产生积极影响”。这和当前正在开展的素质教育改革的精神是相吻合的。教育部新颁布的初中与高中的课程标准都明确了每一门课程，都不仅要关注学生的“知识与能力”，而且更要关注学生的学习“过程与方法”以及“情感态度与价值观”。这是新一轮课程改革要求转变教与学的方式，提出开展研究性学习的重要的目标性规定。一个好的历史教师，不仅应当认识自己是历史教师，更应当首先认识到自己是教师，其任务与其说是教历史，不如说是用历史教学生做人。
其三，教学过程虽短，韩老师却作了精心设计与反思。虽然这是一次在很短的时间里决策的即时调整的问题式研究性学习，但韩老师还是根据自己对问题的分析，进行了精心的策划：第一步解决的是三大发明西传的史实问题，既从问题的“根”上入手，又避免一开始就直接与学生观点的“对撞”，使他们感到尴尬；第二步向全班发问：“如果我们不传过去，就比欧洲人先进吗？”直面“虚假问题”，引导学生讨论和认识思维逻辑的错误；第三步提出“传播或者交流肯定会促进发展，那么原因何在？”“以问题和例子的方式让学生明白传播、交流对大家都有利的事实”，落实价值观的教育。整个安排从史实到思维方法，再到价值观，大致思路是正确的，既符合学生的一般认知规律，又符合史学特征。课后的反思，也颇为认真，在总体感觉良好的同时，还具体地看到了没有明确地点出这个假设的思维特征和“对学生问题里隐含的另一个方面——人家打我们或我们打人家的斗争哲学、冷战思维的倾向没有给以关注。”从某种意义上看，反思也是一种课程的开发活动。有反思，就可能将反思的收获作为一种宝贵的课程资源，在以后的教学中有意识地加以利用，因材施教、实实在在地帮助学生发展。最近谢世的著名教师毛蓓蕾在病重期间写了一本书，书名只有三个字《心之育》，却非常深刻。反思教学与设计和实施教学一样，应当站在学生发展的立场，用学生的心来看自己的心，已经尽了多少心？还需要尽哪些心？
其四，韩老师与学生伙伴式的关系和共同探究的方式。首先是教师的提出问题，她先征求这位同学的意见，让这位同学重复了问题后说：“这个想法太有意思了！”既没有对这个问题本身表态，又以参与式的口吻对这个问题的讨论价值作了肯定。其次是当教师介绍完火药西传的史实后，生二当着全班说：“老师，你讲得不对”。这一行为本身说明了该班学生的活跃，更说明了在平时教学中形成的教师与学生的伙伴关系。韩老师的反应也很自然：“哦？说说看，老师错在什么地方？”当发现生二判断的根据是课文时，教师不仅表扬了他认真学习的态度，进一步介绍了两种说法的原因，提出了可以探究的问题，而且对他的判断作了正面发掘与肯定，并公开道谢。韩老师的这一处理，与其说是教学技巧，不如说是出于她的教学态度，她用自己的行为体现了师生平等。生二和其他学生笑了，有的还鼓掌。他们为什么笑？为什么鼓掌？我想不仅仅是因为明白了对火药西传的不同说法，更重要的是感受了意味隽永的人格体验。其三是韩老师在讨论中的多次插入。为补充史实，她先问学生：“有没有同学知道”，学生沉默，她才：“那么老师来说了”，既自然，又亲切；对学生的发问和回答，总能先肯定其积极的一面，要么“问得好”“说得好”，要么我“再举一个例子”，即使对生四为了过平安日子，宁愿不传播，大家落后的消极态度，韩老师也先做了肯定：“哦，很有爱国心，让人感动”，然后再提出问题予以引导。我想，这一点确实非常重要，如果我们的教师都能坚持朝这方面去努力，初中生的天真、好奇、活跃，就会向积极探究、求真求实的方向发展，目前在我们的学校中普遍存在的活跃的初中生一到高中就变得不活跃，不愿提问与答问的情况就会有所改善。
其五，韩老师及时地用不同的方式帮助学生纠正错误。在《从“太平天国与中国的近代化”，看中学历史学科的研究性学习》（注：见《历史教学》2004年第3期）中，笔者谈了开展研究性学习必须掌握“度”。因为令学生“兴奋不已”的研究性学习是把双刃剑，可以强化优点，同样也可以强化错误。“度”定得适当，可以使学生在研究过程中少出错误，便于纠正。不要让学生“兴奋不已”地去“跌”很多跟斗，错误多得难以纠正，甚至由于缺少相当多的知识与技能准备而无法纠正。一次“研究”下来，为了鼓励学生的积极性，又不能不肯定。结果，客观效果是被强化的错误大大超过被强化的优点，得不偿失。转变学生的学习方式并非只有研究性学习一种模式，“接受”中可以渗透“研究”，“研究”中可以穿插“接受”。即使是研究性学习，也是有条件的、渐进的过程，“课题”可大可小，并非只有高、精、尖的问题和课题研究、辩论会或完全由学生独立自主的讨论等模式。说得极端一点，真正优秀的教师即使“以讲为主”，也可以培养学生研究能力，这需要教师有更深厚的功力。目前，在我国中学历史课程仍然“内容多、课时紧”，大部分学校还“条件差”的情况下，这应当是改革的主攻方向。遗憾的是，至今还没有人推荐这样的案例。然而，在实践中，即使再有经验的教师也无法将“度”定得让学生在研究过程中不出现出乎意料的这样或那样的错误。研究性学习也应当让学生去“尝试错误”，关键是对错误要反应敏捷，引导学生纠正和能纠正。其中有些可以在过程中纠正，有些可以留待更佳的时机去纠正。韩老师设计的这次研究性学习，本身是为了纠正学生的一些错误，在讨论过程中，引人注目的是有两次提醒学生注意自己的错误。第一次如前所述，及时纠正了生四的错误，使生四收回了原来的说法；第二次是在最后，为了说明文化交流与传播的积极作用，学生八引用了某外国学者的“假设”与“遗憾”。虽然他们的目的、结论都是正确的，但其中可能隐含了错误的思想方式，韩老师及时从正面给予了引导。对于不同的学生在研究性学习的过程中出现的偏差与错误，如何在鼓励、激发积极性的前提下，引导他们自我纠正，这是一个很值得研究的课题。
假如说，对这次研究性学习还有什么可以进一步探讨或提高的话，那就是教师在发现学生问题的基础上，不仅应分析“问题出在哪些方面”，而且还应当努力准确、具体地诊断问题是怎样出的，即具体原因，由此确定恰当的教学目标和选择最有效的探究方法。在“研究背景”和“教师说课”中，韩老师只谈到“问题出在哪些方面”，没有谈到“问题是怎样出的”和教学目标，从整个教学过程来看，“三步走”的方向和大致思路是正确的，但诊断“问题是怎样出的”和解决问题的准确性似嫌不足。试分析如下：
“蛮好我们当初不交给阿拉伯人传过去，这样，我们就比欧洲先进了”。将这个感叹句变成陈述句是：“如果中国的好东西不传到欧洲去，那么，中国就会比欧洲先进”。其内涵是肯定“中国的好东西是中国与欧洲谁先进的决定因素”。
第一，学生之所以做这样的假设，是因为“对相关的历史知识不了解”。一是忘记了在初一课程“宋元时期的对外交往”中学过的三大发明西传的具体史实；二是不懂得火药、指南针、印刷术等中国古代发明通过阿拉伯人西传，是一个不以人们意志为转移的漫长的客观过程。
第二，学生之所以做这样的判断，是“思维逻辑有明显漏洞”。
1.这是一个断定一个事物情况是另一个事物情况的充分必要条件的假言判断。逻辑上把这个判断中的“中国的好东西不传到欧洲去”称前件(P)，“中国就会比欧洲先进”称后件(Q)。充要条件假言判断成立的前提是前件(P)必须是后件(Q)的充分而必要条件（注：有P必有Q，没有P可能有Q，P是Q的充分条件；有P不一定有Q，有Q必有P，P是Q的必要条件；只有P，才有Q或者有P必有Q，没有P就没有Q，P是Q的充分而必要条件，这是中学数学课程的知识）。也就是说，当P存在时，Q就存在，同时，当P不存在时，Q就不存在。然而，历史事实是，虽然火药、指南针、印刷术等“中国的好东西”是“好东西”，但在中国没有推动中国近代化；传到阿拉伯等地，没有推动近代化；14世纪传到欧洲，也没有推动近代化，而是到了一定的时候才推动欧洲的近代化。这说明是否近代化还有其他不可或缺的原因，“中国的好东西”不是欧洲近代化的充分而必要条件，只是欧洲近代化的促进因素，即必要条件。由此看来，逻辑“漏洞”不仅反映了学生对这种判断形式的误用，还反映了学生对三大发明与社会进步的历史关系缺乏理解。
2.根据史实，充其量我们只能从分析“中国的好东西”对欧洲近代化的作用这个意义上说“如果没有‘中国的好东西’，那么，欧洲的近代化可能不会这么快”。至于如果没有“中国的好东西”，欧洲的近代化是否会慢到与中国同步甚至比中国落后，则取决于对欧洲近代化和中国落后的所有因素作具体研究、比较后，才能得出合理的解释。这里有一个如何作比较性解释与结论的基本思路和逻辑的问题。
3.对如此重大而复杂的社会问题，在没有搞清楚事实之前，就作草率的判断，还意味着治史逻辑的“漏洞”，即还没有搞清楚“是什么”，就去判断“为什么”，并进一步断言“不是这样……，就不会那样……”
第三，学生之所以会产生“轮到我们打他们而不是他们打我们”的念头，是一种理性、人文的缺失。这种缺失对这位学生来说，显然是出于年轻人的幼稚和一时的冲动，但反映的思想倾向是狭隘的民族立场和情感。据说，建国初，就有人写文章说：“中国若不发明指南针，哥伦布拿什么去发现新大陆”，结果，反落个“你发明了指南针，为什么没有先发现新大陆呢”的笑柄（注：转引自《中学历史教学参考》2003年第11期张东海《重新认识郑和航海评价问题》）。对学生来说，这种缺失一是对民族矛盾与共同进步还缺乏正确的价值标准；二是出自本能地感情用事，没有用理性来决定和反思情感倾向的习惯。
根据以上具体原因的分析，要解决学生的这个问题，至少要完成以下教学目标：知识目标
1.知道三大发明的传播过程。
2.懂得这些传播是不以人的意志为转移的。
3.理解三大发明在中国、阿拉伯地区所起的社会作用。
能力目标
4.掌握充分而必要条件判断这一思维形式的基本规则。
5.了解作比较性解释与结论的基本思路与逻辑。
6.觉醒“论从史出”的意识。
情感目标
7.萌发汲取历史教训，追求民族平等与和平交流、共同进步的倾向。
8.培育以理性为前提的情感和行为倾向。
用以上目标来衡量韩老师引导的这次研究性学习，可以发现，韩老师做得最出色的是目标1；做得比较好的是目标2、4、6、7；做得半途而废的是目标3。学生六提问“为什么东西传到人家那里去，人家就用得上，发展那么快，而在自己老家却没有派用场呢？怎么就没有促进自己的发展？”因为尚未学习世界近代史，这个问题前一半还无法展开讨论，后一半正是可以而且应当讨论的，实际上是实施目标3的机会，但韩老师却只补充了魏源《海国图志》在中、日两国反应与作用大不相同的例子，强化了学生六提出的问题，却没有及时在解决问题上展开，令人扼腕；目标5、8基本没有涉及。
在研究性学习中，学生在思维逻辑、价值观上有偏差或错误是屡见不鲜的，也是正常的。关键是教师不仅要看得出，看得准，还要选择最佳的方法予以引导，使学生在思想方法上得到收获。下面以本案为例，介绍两种方法。
一、用类似的、贴近学生学习与生活的例子，先让学生明白思想方法上的偏差或错误所在，再讨论问题
例1 某校(1)班在高一时学习成绩非常优秀，名列全年级第一。后来，他们的学习经验不胫而走，对全年级各班的学习起到了不同程度的推动作用。高二时，(1)班的成绩仍名列前茅。高三时，(1)班的学习成绩却落在了(5)班、(6)班的后面。此时，(1)班有同学说：“如果高一时我们的经验密不外传，现在我们班的成绩不就比(5)班、(6)班好了吗？”
讨论：高三(1)班这位同学的这个“如果”有意义吗？其判断有什么事实和逻辑问题？如果要做出(1)班与(5)班、(6)班在学习快慢上的比较性解释或结论，应当怎样研究？作为(1)班的学生说这样的话，积极意义大于消极影响还是消极影响大于积极意义？仔细品一下这句话的滋味，你的感觉如何？
二、用苏格拉底式的逻辑推论法将问题明朗化或归谬化，使学生直接明白思想方法上的偏差或错误所在
例2 逻辑明朗法
师：××同学，你刚才说“蛮好我们当初不交给阿拉伯人传过去，这样，我们就比欧洲先进了”，如果换成陈述句是否是“如果中国的好东西不传到欧洲去，那么，中国就会比欧洲先进？”
生：是。（如果学生答“否”，就等于否定了自己原来的问题。教师就可以请他自己纠正，并通过讨论为什么来解决问题。）
师：看来，你认为“中国的好东西是中国与欧洲谁先进的决定因素或充分而必要条件？”
生：是。（如果学生答“否”，就等于否定了自己刚才的肯定。教师就可以请他自己纠正，并通过讨论为什么来解决问题。）
师：那么，为什么这些好东西却没有使中国走向近代化？传到蒙古、阿拉伯，没有使蒙古、阿拉伯早于欧洲走向近代化？如果考虑了这两个问题，你还认为这些好东西是造成中国与欧洲谁先进的决定因素或充分而必要条件吗？
至此，问题的本质就明朗了，水平较高的同学会明白原先问题的错误所在，稍差一点的同学也容易知道讨论的方向。从而，使讨论更加有效。
例3 逻辑归谬法
师：××同学，你刚才话中还有一层意思，如果我们比欧洲人先进了，那么，就“轮到我们打他们而不是他们打我们”了。是吗？
生：是。（明确论题。如果学生答“否”，教师可以及时指出该同学刚才可能是一时冲动造成的口误，然后，引导学生作正面讨论，解决问题。）
师：你认为先进国家或民族就可以打落后国家或民族？（第一次归谬。如果学生答“否”，教师可以接着引导学生作正面讨论，解决问题。）
生：是。
师：按这个逻辑，鸦片战争时，先进的英、法等欧洲列强对落后的中国的入侵是可以接受的，谁叫中国落后呢？是吗？（第二次归谬。至此，问题的本质暴露无遗，教师可以引导学生进一步讨论为什么现代人要汲取历史教训，追求互相尊重主权，用平等、文明的方式处理民族与国际关系。）
苏格拉底式的逻辑推论法还有一个重要的作用，就是理性思维的示范，久之，学生会从观察到模仿，从模仿到运用，加上教师有意识的训练与适时总结，就会逐渐内化为学生的思维逻辑。
最后，借此机会就学生幼稚的冲动所反映的在民族、国家关系上“情感和态度的人文缺失”的问题谈谈笔者的看法，供同行参考。学生之所以会产生这样的问题，甚至如韩老师所说的有“一定的普遍性”，与我们的以往的历史教育（不仅是历史课程，还包括写给中学生的其他历史和有关辅助读物）不无关系。我们在初中《中国古代史》教学运用“四大发明”进行爱国主义情感教育的时候，常常喜欢引用伟人的名言：“火药、指南针、印刷术——这是预告资产阶级社会到来的三大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，指南针打开了世界市场并建立了殖民地，而印刷术则变成新教的工具，总的来说变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆。”（注：《马克思恩格斯全集》，人民出版社，1979）由此，使学生为中国古代的辉煌而骄傲。然而，一直到《中国近代史》（甚至《世界史》）教学，却忘记了引导学生对这段名言作进一步全面、理性的理解：为什么这些发明出自中国，却没有成为中国资产阶级社会的“预告”，没有最先在中国“变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆”。如鲁迅所说：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做爆竹敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水；外国用鸦片医病，中国却拿来当饭吃。”（注：鲁迅：《电的利弊》，见《鲁迅全集》第5卷，人民文学出版社，1981年北京第一版）于是，在激发学生为中国古代的辉煌而骄傲的同时，忽视了对中国的发明与中国社会、中国的发明与欧洲近代化作历史的、理性的认识与人文定位。在客观后果上，将历史的、理性的、人文的爱国主义教育变成了非历史的、非理性的、狭隘的民族主义教育，造成了学生在这一问题上理性、人文的缺失。我的几位美国朋友曾对我说，美国的中学历史教师也对学生进行爱国主义教育，但他们的做法不仅教育学生为美国人民的奋斗历程而自豪，还往往客观地让学生反思这一历程中美国人曾经犯过的错误和教训，遗憾的是他们都是大学教师，没有提供具体的教学案例。李二东先生最近的文章使我们看到了一个很具体的教学案例（注：李二东：《在美国听一节历史课》）。文章介绍了他在美国旁听的一节初中历史课，内容是佛蒙特州的发展，教师利用了两位学生的三代家史——住房的变化和马车轮子的遗弃，让全班学生看到了历史是由先辈们的劳动创造的，“为我们的人民、我们的国家自豪！”然后，领学生走出教室，眺望远处山头耸立的野牛雕像，告诉学生，这里原来生活着许多印第安人赖以生存的野牛。先辈们在开发过程中，大量射杀野牛，断了印第安人的生路。“我们建一座野牛雕像在这里，就是要让大家记住，我们国家发展的过程，不仅有光荣和自豪，也有错误和耻辱！”“这节课效果很好”，既有贴近学生的生动的知识传授、又有培养怎样理解历史和用发展的眼光看问题的能力，还有对民族奋斗精神的认同和对历史上的悲剧进行反思的道德教育。由此，不得不使人想到，在我们的中学历史教学中（包括正在试验的有些新教材），可以看到或听到许多我国的发明比外国早了多少、多少年，传到外国怎么、怎么样的称颂字样和说法，却看不到或听不到外国的发明比我们早了多少、多少年，传到中国怎么、怎么样的赞美字样和说法；可以看到或听到我国的人民是多么、多么勤劳勇敢的宣扬，却看不到或听不到外国人民有多么、多么勤劳勇敢的表彰；可以看到近代中国人在接连惨败的战争中使用的非常老式的武器，听到籍此歌颂的中华民族的正义、牺牲和悲壮，却看不到或听不到以此来检讨中华民族的愚昧、耻辱和可悲；可以看到或听到对外国侵略者的声讨、抗议与谴责，却看不到外国新式武器的展示，听不到籍此对外国民族务实、智慧、进取和为什么比我们先进的深入反思……这一点，我们的历史教育似乎不如语文教育，语文的课文中是既有屈原、岳飞、辛弃疾、李四光等“最可爱的人”，又有阿Q、孔乙己、祥林嫂和“茶馆”众生相。这种出于爱国的、善良的、成熟的，但缺乏国际视野的民族理性天平的倾斜，长期以来，在我国的中学历史教育中几乎到了视当代人文、科学与学生而不见的幽灵般的自我解嘲的地步。学习小平理论已经多年，但对这种做法仍然少有人斥之，也不敢扶正，作茧自缚地将其变成了一个“敏感问题”。马克思主义的爱国、爱民族的历史教育从来就没有让学生歪着脑袋、睁一只眼睛闭一只眼睛看过去，而是站直了身子、端平了双眼洞察与求真以往。（注：教育部新颁布的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在“课程目标”中提出使学生“逐步形成崇尚科学精神的意识，确立求真、求实和创新的科学态度”；《普通高中历史课程标准（实验）》在“课程目标”中提出“进一步树立崇尚科学的精神，坚定求真、求实和创新的态度.”这两个文件在“教学建议”中都强调了要充分发掘历史课程思想情感教育的内涵，使学生得到情感态度与价值观和人文精神的熏陶）站在时代的门槛上，每个有良知的中学历史教育工作者都有责任在实践中思考：两种历史教育哪一种更唯物、更辩证呢？哪一种更有利于学生将来参与国际“合作与竞争”、建设“小康”社会呢？哪一种对我们的改革开放社会的学生更负责、更务实呢？
点评回应（韩春玲）：
仔细阅读聂教授的点评是又一次学习和反思的过程。原来，以为自己的教学安排和教学反思已经比较到位了，但是在看点评的过程中，还是不由得颇多感慨：对于一个好的历史教师来说，具有责任心、职业敏感性、一般的临场应变能力等等还远远不够。对教师来说，面对学生突如其来的各种各样的问题，是机遇，更是挑战。抓住机会，准确地诊断出问题，合理地解决问题，会对学生产生更积极的影响，是一种更落到实处、深处的负责。
看了聂教授的剖析和提供参考的教学方案，我不断地思考：有些问题自己也想过，但想不透。原因何在？如何使自己的教学从自在、感性、经验层面上升到自觉、理性、科学层面？结论只有一个，所有这些问题的解决，最终取决于教师的自我学习和修炼“内功”。另外，我还想到了一个缓冲的办法，当发现这样问题似小，内涵却大的“机遇”，但在本节课所剩时间还可能想不透、解决不好时，可以暂时不解决，只调整课的结尾部分和课外作业，留一个悬念，放在下一节课接着探究。这样，不仅使自己，而且使学生有时间深入思考。
聂教授着意阐述的“理性思维的示范”“用学生的心来看自己的心”“用历史教学生做人”“马克思主义的爱国、爱民族的历史教育”等，也使我很受启发。我想，每一个负责任的21世纪的中学历史教师，都应该在教学活动中，不断地、深入地思考这些问题。中学历史教育不仅要发展学生史学思维方法和一般的思维方法，促进学生“明智”；更重要的是为培养宽容、理性、公正和时代主流所要求的合格公民，为落实现代人文、科学观的素质教育做出努力。