他者规训异化与自我迷失下的乡村教师——论乡村教师的身份认同危机问题，本文主要内容关键词为：乡村论文,教师论文,危机论文,身份论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2009)05-0083-06
乡村教师是乡村学校重建的主体力量，也是整个乡村学校教育教学活动的主要承载者，要想在新农村建设整体背景下有效促进我国乡村学校教育的良性发展，我们就不得不了解当前我国乡村教师目前的生存境遇、存在问题及其缘由，并寻求如何解决这些问题的办法。不同历史时期，研究乡村教师发展的问题域是不相同的，当下探讨乡村教师发展的论著可谓汗牛充栋，其领域广布师资数量、质量、结构、待遇、教育教学观念更新等各个方面，但许多论述仅是就业已出现的表象做些就事论事式的共时性下药，并未从历时态来对整个乡村教师的生存境遇进行综合辨症，笔者以为，当下我国乡村教师的主要问题已不再是简单的数量、质量和待遇问题，而是日益增长的教师身份认同危机问题。为此，本文将从历时的对比当中来考量当下中国乡村教师发展的情状，着重就其身份认同危机的产生及缘由作一简要剖析。
一、身份认同危机的产生
时下，尽管人们对于“认同”及“身份认同”等术语的理解各不相同甚至大相径庭，但一个不争的事实却是，认同问题着实成为当代社会生活中的一个极其重要的议题。通常而言，人的认同或身份确证是从其与自然、他者、自身的关系中获得的，因为“直立行走”，所以人与动物相区分，因为“母亲”、“教师”、“县长”等，所以人与他者相区分，因为“我活得比以前精彩洒脱”、“我没以前那么意志坚定”等，所以人将“原来的我”与“当下的我”相区分，上述这些都是人的认同在自然、社会、自我意识等属性上的具体表现。正是通过上述身份角色的不同确证，人的身份认同才得以确立。因此，有学者认为认同是指“现代在现代社会中塑造的、以自我为轴心展开和运转的、对自我身份的确认”，[1]其实，简言之，身份认同就是一种人的自我身份感，而身份认同危机就是一种人的自我身份感、自我价值感和自我意义感的丧失。概而言之，当下我国乡村教师的身份认同危机，主要表现在如下三方面：
其一，作为教师的文化符号象征意义几近丧失。人是文化的产物，每一种约定俗成的称谓通常都具有与之匹配的特定所指，同时，这一称谓也赋予了被称谓者以某种身份、地位和象征意义。中国传统的乡村教师，在新式学堂产生之前，其主体是塾师，塾师通常被称为“先生”，作为一种文化符号，“先生”这一称谓具有一种约定俗成的象征意义，在传统儒家伦理的教化与熏陶下，人们不仅将“先生”看作是自己子女智识的启蒙者与传授者，更将其视为道之代表、礼之化身、德之典范。易言之，只要称某一个体为“先生”，那么他就会被公认为是上述形象的代言人或上述特征的固有者，与县太爷一样，人们对其社会地位和功用的认识是高度统一而无异议的。但自民国新式学堂的建立与新式“老师”称谓的产生之后，乡村教师的这一文化符号象征意义开始逐渐发生变化。民国时期，由于新式学堂的广泛设立，尽管大量“旧式”私塾仍然与之并存，但在人们心目中，新式“老师”与传统“先生”已有所不同。建国三十年里，由于从形式上，新中国完全取缔了私塾的存在而一律将入学机构统称学校，所以传统意义的“先生”也随之一并被抹杀，有的只是当下共和国“老师”所具有的文化象征意义。当然，虽然经过了民国时期的逐步蚕食和共和国多次政治运动的彻底洗礼，传统“先生”的文化符号意义日益淡化，但其外在形象和内涵特质还是相对清晰的，无论家长还是乡民，其对老师的敬畏之心仍然十分明显，人们在谈论乡村教师时，也都会或多或少地还会按照传统惯性沿袭下来的“先生”模式去看待“老师”。改革开放特别是20世纪90年代中期之后，尽管《教育法》、《教师法》、《教育改革与发展纲要》、《基础教育改革与发展的决定》等诸多法律和政策法规都在不同程度上提出了“要下决心采取重大政策和措施，提高教师的社会地位，大力改善教师的工作、学习和生活条件，努力使教师成为最受人尊敬的职业”等引导性口号，近些年来，国家政府也确实采取了不同具体举措，不断提高乡村教师的工资待遇，确保在住房、医疗、保险等方面享受政府补贴，并不断提高其学历水平，但乡村教师的身份地位功用却并未因此而得以确证和根本改观，其也未从根本上获得乡民的尊敬和信赖，相反，传统教师的文化符号象征意义还变得愈发模糊不清乃至几近丧失。人们不仅不再将“教师”视为太阳底下最光辉的职业，而且广大乡民也认为现今的“老师”不再具备此前“先生”那般受人尊敬的综合特殊能耐。
其二，作为教师的内在根本质素招致否定。中国是个尊师重教的国度，由于中国传统师道在“师表”上强调内圣外王的“君子”和“大人”形象，在“师法”上强调“威恩并重、术有专攻”的教师威望，在师职上强调“传道、授业、解惑”和“诲人不倦、清贫乐道”的教师职责和职业价值观，[2]因此，长期以来，乡民对教师的教育水平与能力是高度认同的，这不仅表现在乡民对教师的尊重与敬畏上，也表现在教师本身对自己这一形象的操守上。民国以降，虽然随着新式学堂的建立和私塾的减少，人们对新旧教师的称谓在形式上有所区别，但在本质上，人们对教师所具有的这一地位和作用并无异议，人们仍然将教师视为道之代表、礼之化身、德之典范。建国三十年时期，尽管国家的诸种运动，曾将教师的地位降至“老九”和打成“右派”的境地，人们对教师地位和功用的看法有所下降，但由于传统的惯性及此间教师依然能在诸如代人写信、写对联、写状纸、教育族人子弟等方面发挥实际功用，所以，传统尊师重教的氛围仍然比较浓郁，人们也不会怀疑教师知识的丰富性、伦理的道义性以及教学的责任性，更无人会对教师的上述权威地位进行公然攻击。改革开放后，随着科技的日益发达、信息网络时代的挑战和民主、自由呼声的高涨，由于教师此前那种威严清俊的形象早已为人们所淡漠，而代之以“九等公民”，不仅家长时常埋怨教师不尊重其孩子，将教师视为随意惩罚其孩子的“暴君”，学生也经常戏侃“老九”形象。同时，由于部分教师责任心不强，上课迟到、早退、不备课、不批改作业、随意缺课，缺乏进取意识和奉献敬业精神，存有无视法纪，存在权力滥用现象，并日益背离传统师道中“传道、授业、解惑”的教师职责和“诲人不倦，清贫乐道”的职业操守，不仅没有竭尽全力做好自己教书育人的本职工作，而且还在个人利益的驱动下以教谋私，甚至打学生和家长的主意，使师生关系日益渗透了明显的物质因素，上述情形致使传统师道招致质疑和根本否定。
其三，作为教师的社会身份角色游移不定。长期以来，传统中国乡村教师在社会身份角色上是相对清晰的，即无论该师身处何方，他者与自身都会将自己视为是乡村的知识人，从而，在从事自己正常的教书育人之外，他们也会广泛参与本地的日常社会事务活动，并将其视为自己应尽的职责。但在乡村教师身份角色的国家法定构建之后，由于其与当地乡村社会缺乏像过去那种广泛的联系与互动，因此，逐渐失去了与乡土社会文化的内在关联，日益成为乡村社会的边缘人，继而致使其在拥有国家体制内的关怀时，也由此失去了过去那种乡民眼里的确定社会角色。并进一步导致出现如下身份认同的矛盾情形：乡村教师既不把自己认为是教师，也不将自己看作是农民，既不承认自己是村里人，也不敢将自己视为城里人，同时，与其生活在一起的乡民们也不知道将这批教师归属到哪一个群体中去，只是在与自身发生切实利害关系时，才会随机地将其暂时性地看作可以利用的人。这一现象，在早几年吴康宁先生引发的“教师是社会代表者吗？”[3]这一争鸣中可以得到部分反映，因为，在正常情形下，即便人们对教师的社会角色不甚了解或根本做不出明晰的界定，但人们对教师角色所具有的特定内涵也是心知肚明的，所谓只可意会不可言传，说不出不等于没有概念形象。而一旦人们对乡村教师所应具有的明确身份角色有所怀疑或认识开始游离时，事实上也就表明了教师身份角色游移不定性的客观存在。
二、他者规训的异化
为什么乡村教师会出现上述身份认同危机，于内于外都得不到广大乡民乃至自身的高度认同与尊重？笔者以为，主要原因有二：一是他者规训的异化；二是自我统整的迷失。就前者而言：
其一，乡村教师身份角色的国家法定建构。中国乡村教师的发展，尽管源远流长，但在笔者看来，若单从称谓上看，其发展却只经历了两个大的历史时期，一个是传统意义上的“先生”时期；另一个是现代意义上的“老师”时期。可以说，中国乡村教师发展史即一部由“先生”称谓转向“老师”称谓的发展史(当然，民国时期是一个“先生”与“老师”交杂称谓的交替阶段)，并且，在这一称谓本身的历史演进过程中，由于国家权力的充分直至完全介入、乡村社会的逐步瓦解，中国乡村教师的社会功能也在减弱，并逐渐异化和孤立于乡村日常生活之外。众所周知，在近代教育制度建立以前，私塾是中国传统基础教育的主要承担者，私塾不仅是众生发蒙之地，亦为村落文化之中心。由于塾师通常为村落中之文化人，不仅才学过人，而且深谙民间礼仪，在村落扮演各种重要角色。因此，“先生”的教育教学活动及日常生活与乡村乡民是融为一体的，即，无论这位从教的“先生”行走于何处，其与当地乡民的生活是一致的，他本人既没有感到强烈的不适，乡民也不会将其视为外来者而加以另眼相看，有的只是前文所述的“先生”的文化符号象征意义。同时，由于“先生”的流动性与可转换性，人们也会将“先生”的求学进仕为官视为是一种必然现象，广大乡民不会因一名先生一夜间成为某一县衙的师爷而去责备他，也不会因为其加入抗日队伍而数落他对教师职业的不敬。一句话，教师职业所具有的变动不居性是合理合法的，无人对身为一名先生的职业变更性表示质疑。民国以降，随着国家权力不断向乡村渗透，新式学堂与国民保校成为乡村国家意志的体现，它取代了传统的私塾而成为国家权力渗入乡村的重要标志，随着国家政权不断向乡村的延伸，政府也开始加强了对乡村教师的资格检定、管理，乡村教师逐渐疏远了乡村社区，乡村教师几乎成为一种与村落隔离开来的特殊国家附属群体。建国以后，随着国家政权对乡村的高度渗透，作为一种职业，乡村教师被纳入了国家的管理体系，乡村教师的任命、考核、调动、解雇、报酬、数量与质量等越来越依附于政府，乡村教师被政府从乡土社会的空间中隔离开来，如禁止教师改行、调动等，从而使教师职业成为一个受政府控制的独特社会阶层。国家在提高乡村教师社会地位与强化教师角色的同时，不仅使乡村教师与村落逐渐疏离，使其从村落日常事务中退却出来，也切断了乡村教师与基层行政精英之间的互相流动。正是国家这种对乡村教师社会角色的法定建构才使得乡村教师越发脱离乡村与乡民，继而异化成为政府管理的“犬儒”，因为，此时，其身份是固定的，他们的身份与国家干部相当，其教育教学活动受制于制度政策，广大乡民此时也会从客观上将教师的这一身份确认视为是国家权力在村落的自然延伸。
其二，乡村教育教学活动的学者专业建构。传统的“先生”，他对自己的教育教学活动是具有相当自主权的，无论在教学内容的择取还是生源的招揽，抑或具体教育教学方式方法的运用上，他都是具有相当自主权的，对张三学生采取独断制裁还是循循善诱，对李四采取体罚还是晓之以理，今天是教《三字经》还是《幼学琼林》，明天是背诵《大学》还是讲述《左传》，所有这些，都由“先生”说了算，因为，在乡民眼中，传统“先生”对此是最具权威的，无人会质疑其教育内容是否合法，教学方式是否合理。但现代意义的新式学堂或学校产生之后，随着国家权力对乡村教师与教育内容的控制，其教育教学活动无论在目的、内容还是形式、方法上都受到了国家的限制，这种限制最初是从追求教育活动的科学化开始的，其初衷可能出于提高教育教学这一良善目的，但事实上，在将教育活动视为科学而非艺术的误导下，它却在无形中束缚了广大乡村教师教育教学行为的创造性，特别是随着教育科研的发展及教师专业化程度的提升，由广大学者研发出来的教学法或教育教学艺术开始对乡村教师进行普遍规训后，乡村教师的创造性受到更大的钳制，乡村教师在教学过程中是否遵循了凯洛夫或杜威的教学过程五环节，板书是否一分为二并清晰工整，备课及教案是否包含学者们所规定的四、五要素等等，所有这些都是考核评判一名乡村教师教育教学活动成败的客观依据，如果有哪位冒天下之大不韪的教师，胆敢没有严格按照上述规定程序进行施教，那么，随之而来的便是相应的惩罚，或克扣工资，或遭受批评，或提出警告等等。正是对乡村教师的这一程式性、专业化的考核才使得广大乡村教师在教育教学创造性上越发贫乏，在教育教学能力上愈加缺乏思考，从而，将自己原本具有高度创造性的教育教学活动降低至一种日复一日的“机器”重复行为。
其三，乡村教师日常生活价值取向的大众传媒建构。如果说乡村教师身份角色的国家法定建构使其成为政治“犬儒”，教育教学活动学者专业建构使其成为教学“机器”，那么日渐发达的大众传媒则使其成日常生活实践中的教师“背叛者”。中国传统社会，在政治制度设计上是“一种皇权与绅权相结合”[4]的社会，这种政治制度设计使得官民之间、城乡之间形成了一种循环，即年轻乡民通过读书入仕进城、光耀门楣，年迈告老还乡，荣归故里。人们对乡村教师的社会评价是按照“先生”所具有的文化符号象征意义来进行的，尽管广大乡民深知乡村教师薪水不多，待遇不好，但他们对其在村落中的地位是高度认可的，村中大小事务都会寻求教师的帮助，或邀其赋诗作对，或请其行文听讼，谁人家中大小红白喜事，若是不请教师上座，这便是对教师的不敬，便是对知识的不敬，这种对村中教师地位的尊重和功用的认同，已然作为一种潜规则嵌入到村落每个角落，也渗透到每个村民的无意识当中。同时，就乡村教师本身而言，其对自己身为一名塾师或先生这一职业的评价，更多也是内生而非外烁的，不仅如此，支配其日常生活实践的各种职业价值取向也是自内而生或内律的，周遭舆论氛围对其职业和自身评价认可时，他会倍加努力，即使周遭各种舆论环境对其不利，他也不会顾及太多，而是按身为一名先生应有的价值取向去指导自己的日常教育教学和生活实践。因此，在这种情形下，尽管当时的塾师们“经常难以保持肉体与灵魂的统一，而且经常不得不借别人的衣服穿，以便体面地出现在他的资助人面前”，[5]尽管其工酬微薄且民间普遍流传“家有隔夜粮，不做孩子王”的戏语，但其对自己所从事的职业是充满信心而极负责任的，但随着大众传媒的日益发达，乡村教师周遭的氛围发生了极大的改变，先是大众传媒对“十亿人民九亿商”说法的报道，再是大众传媒遮遮掩掩地言商言利，最后是主流话语对重利轻义的肯定，这一系列的大众传媒观念建构，经由乡村教师们反观自身生存境遇之后的对比，导致了整个乡村教师职业价值观的转变。作为一个与他人具有相同需要的个体，在将大众传媒价值宣导与自身处境结合对比分析之后，他们的职业价值观开始发生动摇，并日益朝着与大众传媒相适的世俗化方向发展。如此这般，经过多年的环境和氛围熏陶之后，他们便逐渐与大众价值观合流，这一合流直接导致原本具有高度责任感和职业奉献精神的乡村教师，日益浸淫于大众传媒价值观的世俗化、低级化而不自知。久而久之，广大乡村教师也就自然变成了迎合大众传媒价值观、偏离传统师道的“背叛者”。
三、自我统整的迷失
虽说外因是依据，也能促进或延缓一事物发展的具体进程，但内因才是主导，决定一事物发展的总体方向。单纯的外在规训，即使规训力度再大，如若被规训对象本身人格独立且矢志不渝，其被异化的可能性也会大打折扣，因此，乡村教师身份认同危机的产生不仅有外缘，更有内因，这些内因便是：
其一，乡村教师自我统整在地域归属上的迷失。广大乡村教师特别是乡村小学教师，从其地域所属来看，其绝大部分身处、生活并工作在乡村，在当下中国城乡二元格局尚未完全消除之前，其在地域归属上原本应该是不言自明的，即乡村教师就是“乡村中”的教师，这一“乡村”归属特质早已为广大乡村教师群体本身所认同、践行并形成无意识，但随着身份角色国家建构力度的加强与程度的加深，乡村教师的这一无意识也逐渐地在其自我统整中逐渐迷失模糊起来，这一统整过程大致经历了如下几个阶段：起初，乡村教师的“乡村”地域意识是明晰可见的，不仅意会，尚可言传，当其接触到国家为其赋予的“国家干部”这一身份后，便开始有些兴奋与自豪，继而在地域归属观念上也开始发生部分转变，再后来，当这一国家建构的身份角色不断得以强化并取代之前的既有观念而成为新的无意识时，“乡村”这一地域归属身份角色便遭到摒弃与瓦解。正是这种国家身份赋值的加强，才使得不仅乡民对乡村教师另眼相看——国家干部，而且久而久之，乡村教师自己也将这一身份角色内化为无意识——我们就是国家干部。这一地域归属统整的“国家”化，导致乡村教师身份认同迷失不定，因为，尽管“国家”与“乡村”并非相互对应的一对范畴，但在乡民看来，国家即便不是城市，至少也意味着是“非农村”，而一旦广大乡民将乡村教师视为“非农村”者，那么，广大乡民自然也就不会将乡村教师视为是“自己人”了。
其二，乡村教师自我统整在身份归属上的迷失。过去，无论乡村教师所从事的教学年级再低，其最终功用再间接不显，但在乡民眼里，教师就是知识分子，就是文化代言人，同时，基于这一社会氛围，乡村教师自己也会自觉将这一身份归诸于己并努力为成为此一角色而加倍努力。但随着教师教育教学能力水平专家评定程度的加重，乡村教师便不再具有自我评估的权力与能力，其所从事的一切教育教学工作均得受制于专家学者的裁决，面对这种情形，起初或许是因为部分媒体一则不经意的报道，恰巧碰到极个别的家长因教师对自己子女的教育不当，以怨报德而发出一些贬损教师质素的言词，但随着相关反例的不断增多，专家评定标准的日益苛刻繁琐，部分教师在身份归属统整问题上开始迷失了：过去自认为行之有效的教育教学方式方法遭到专家的批判，过去自认为行之有效的学校教育教学管理经验模式、缄默知识被学者否定了，过去通过长期教育教学经验形成的高度自我效能感也由此而受到极大的降低。经过相应时间的反思，部分教师开始怀疑自己“知识分子”这一身份角色是否名正言顺，部分本身没有形成自身教育教学特色的教师开始逐渐抛弃“知识分子”而转向“教书匠”，部分具有相当教育教学能力的教师则开始转向“乡村教育家”，而一旦乡村教师将自己沦为“匠”或成为“家”的地位，显然，其身份要么成为工厂被招募的对象，要么便成为被悬在乡村上空的不食人间烟火者，无论哪种情形，这对乡村教师的身份角色认同和发展都是极为不利的。
其三，乡村教师自我统整在价值追求归属上的迷失。通常而言，教师的价值追求主要体现在教师职业观上，这种职业观又可细分为对教师职业和非教师职业的价值判断、对不同层级与类别教师的价值判断两种。就前者而言，过去乡村教师这一职业虽然没有像如今这样具有稳定性，只要有机会、能力适合且自愿，教师便可以随时从事其他职业，但在某一个体身为人师时，他对该职业基本特质和生活情状就先验地存在着一种清晰的认识，即教师职业是一项与其他职业不同的职业，这一职业需要与之相应的教书育人职责与清贫乐道精神，当然，足以维持生计的经济收入是必需的，但仅此而已，他既不可奢求像为官者的显达，亦不可强求像为商者那般富贵，有的只是教人成才之后的欣悦精神慰藉。同时，由于在过去相当长一段时间里，中国城市化进程的缓慢滞后性，城乡差异并没有如今这么巨大，所以，在对自己身为城市教师还是乡村教师这一问题上，他们也不会作过多计较，而对社会中存在的类似大学、高中、初中、小学这样的教师内部分层，他们也会认为这是个人力所能及与不能及的范畴，不会对自己身为一名小学教师而去奢望、嫉妒甚至要求与大学教师享有一样的地位和待遇。一句话，身为乡村教师，他的职业价值取向是相对稳定而清晰的。但随着社会的日益“进步”和社会阶层的日益多层级化，乡村教师的这一相对稳定清晰的职业价值取向发生了动摇，先是通过与其他门类的职业相互对比而对自己的经济收入发生不满，继而又将视角转向同行，对不同层级教师的收入发生不满，在这种经济与政治地位不满程度日益加剧的情形下，久而久之，他们也就开始将这些情绪直接或间接地带入到日常教育教学生活当中来，于是，其价值取向开始出现迷失，难以整合、整合偏差或失衡也就在所难免。
从中外教育史的发展趋势看，教师职业的国家法定建构、智识构成的专家学者建构以及日常生活观念的大众传媒建构等是一种必然现象，并且从客观实践效果看，上述诸种建构过程也着实给各国教师教育带来了许多积极的效果，因此，我们此处不是要去诋毁上述建构的合理成分，否则，细心的人们便会对笔者发出这样的诘问：既然上述建构都是非合理的，那么，言下之意，难道要我们回到传统教师职业存在的随机临时性、教育内容与方式方法的随心所欲性以及教师价值取向的非物质考虑性上？显然不是！因为我们的目的只是以此为基础，通过廓清并强化教师的身份角色认同，以使广大乡村教师做到有学者所言的“身、心、灵的统一与整合”，继而“使广大教师能够做到心口一致、心行一致，做到教师的信念与自我追求的价值、追寻的人生意义不相违背，在任何环境下都可以找到坚持自己的理由”。[6]基于此，笔者以为，我们有必要从外部型塑和自我统整两方面来加强广大乡村教师的身份认同感，如何加强，笔者将另择它机详论。