我国普通中学早期实行选课制的历史反思，本文主要内容关键词为：我国论文,中学论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国图书资料分类法分类号：G529
选课制亦称选科制，是指将学科或科目分成必修和选修两种，并通过两者的种种组合编制课程。从总体上看，我国普通中学实行选课制的历史不长，历次普通中学课程改革中，在是否设置选修课的问题上始终存在着这样或那样的分歧，以致选课制在普通中学课程中的地位忽隐忽现，极不稳定。改革开放之后，尤其是1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中，对选课制持肯定态度，并明确规定了选课的范围。国家教委1990年3 月颁发的《普通高中教学计划的调整意见》中，也对选课制作出了具体的要求。由此看来，选课制的实行势在必然。然而，历史的经验值得注意，在我国实行选课制之初，国人并不是没有注意到选课制的优点，当时国际国内的大气候也曾营造过为选课制出台的良机。为了今天更好地推行选课制，为了保证选课制能够顺利地、充分地适应教学改革的需要，本文通过对选课制实行之初的反思，为今天选课制的推行与完善提供借鉴。
一
1918年前后，随着重科学、重实业、提倡个性解放、人格独立的新教育、新主张影响力度的日益增大，使得学校教育与近代政治、经济的矛盾愈发突出，尤其是中学教育处于矛盾的焦点。当时的舆论趋向普遍认为中学的功能在于鉴别与分配，责任在于培养学生升学和就业的能力。因此，中学课程理应注重弹性，适应社会和时代需要。实际上当时普通中学升学与就业的矛盾却十分突出。首先，中学课程偏重升学预备，仅以传授知识为唯一任务，忽视谋生技能训练。其次，学校课程设置与社会需要严重脱节。1915年4 月在天津召开的全国教育联合会第一届年会上，有代表指出：“四年中之文实不分，造出一般不能生活之人，往往扰害社会，以攫取生计。”（注：璩鑫圭、唐良炎：《学制演变（中国近代教育史资料汇编）》，836页，上海，上海教育出版社，1991。）第三，学校课程设置于学生个性发展不利。在此形势下，迫切要求用一种新的教育理论与课程模式来改造旧学校、旧教育，以适应社会政治经济的发展，成为实业家们和教育界人士的共同呼声。
与此同时，美国经济腾飞的事实引起国人注目，利用庚子赔款赴美就读的大批留学生回国后对美国教育的推崇和介绍，杜威、孟禄等一些美国教育家相继来华访问，使人们有机会更进一步地认识和了解美国的教育。20世纪初，选课制已普遍盛行于美国各大学和部分中学。1918年，美国全国教育联合会中学改造委员会顺应社会政治经济形势的需要，服从于大学选课制的主导，受制于杜威中学教育生活化的影响，主张中学教育须重职业训练、重个性发展，重知识的普遍实用，将选课制作为贯彻其教育目的的具体措施在中学全面推行。
美国中学教育以其普遍实用性以及选课制联系生活实际、注重实用人才培养、照顾个性发展等方面的突出特点，击中我国中学课程设置落后、内容陈旧的要害，与国人改革中学教育之心大有不谋而合之处，期望用美国中学选课制之药治好我国中学教育之病的愿望日趋强烈，最终成为左右我国中学教育改革方向的一股强大力量，国内仿效美国中学实行选课制之风由此逐渐曼延开来。
二
1918年以前，我国仅有少数城市中学在国内外教育思潮影响下试行选课制，比如南京高师附中、江苏一中、上海中国公学中学部等等。就当时情形看，这些中学实行的多是分组与选课结合制。由于当时我国中学普遍实行四年学制，采用分组选课结合制的中学一般从中学三年级起将学生进行分组，把准备升学的学生统称为预备组，在预备组内依据高等学校相应专业对口需要分为文、理、农、工、商各科；把准备就业的学生分成职业组和师范组。各组学习相同的必修科目和共同的选修科目，同时配有各组不同的选修科目，结果科目繁多且分配非常复杂。（注：朱有
：《中国学制史料（第三辑上册）》，上海，华东师范大学出版社，1990。）其余国内大部分中学仍听令于教育部颁发的中学校令和中学规程，没有实行选课制或分组制。
1918年10月，教育部通知各省区召集中学校长会议讨论有关中学课程改革问题。问题主要有：现行中学科目有无增减及变通讲授次序的必要；中学毕业生有自愿升学者、有从事职业者教授上有无双方兼顾之法等等。江苏省各中学先于9月上旬对以上问题预行讨论， 并通过南京高师附中主任陆规亮所拟办法：（1）对自愿升学的学生分设文实两科， 明定主、次要科目；（2）对于不升学而从事职业的学生， 设第二部职业科，如农、工、商三类，亦分主、次要科目。同年10月10日教育部在北京召开第一次全国中学校长会议，决议案44件，其中包括“请准变通章程案（南京高师附中陆规亮建议）”（注：朱有：《中国学制史料（第三辑上册）》，上海，华东师范大学出版社，1990。）。1919年4月25日，教育部根据全国中学校长会议的结果， 通咨各省区中学校应斟酌地方情形，增减科目及时间。自此咨文公布之后，各地一些中学以适应地方需要为理由，纷纷采用设第二部制和选课制，且科目随意增减变动，甚至同一地方即甲校与乙校课程设置、课时安排等都有较大的差别。据统计到1922年以前，实行选课制的学校已有49所，占全国547 所中学的9%左右。
时至1922年，教育部在北京召集学制会议，出席者有各省区教育行政代表、各省区教育会代表、专门以上学校校长、教育部参事、司长及部聘专门委员，美国教育家孟禄先生也在应邀之列。《学校系统改革案》即新学制也称“壬戌学制”由此诞生。《学校系统改革案》除了颁布它的七条重要的指导原则之外，同时将中学学制由4年延长至6年，与美国中学三三制一样分为初高两级，初中三年高中三年。并要求：中等教育得用选课制。为了配合新学制的施行，全国教育联合会于1923年专门组建“新学制课程标准起草委员会”，依照《学校系统改革案》的七条原则以及改革后学制、课程的要求，刊布“新学制课程标准纲要一册”，将《学校系统改革案》对选课制的要求落到实处。新课程标准规定初中课程分必修与选修两大类，以必修为主，选修占的比例很小。高中课程分三大类：公共必修科、分组选修科、纯粹选修科。必修科与分组选修科比例近似，纯粹选修科比例较小，约占整个课程量的五分之一左右。“新课程标准纲要”虽未经教育部批准通行，但鉴于全国教育联合会及所属课程标准委员会的代表性和权威性，各地学校均按照这个“纲要”中的规定执行。至此，选课制在我国普通中学全面推行并成为当时中国教育史上“新教育改革运动”的一个重要组成部分。
三
1923年制定的以选课制为突出特点的课程模式是我国普通中学实行选课制的第一次尝试，由于种种原因它实行的时间很短。1929年教育部公布的暂行课程标准已迅速且大幅度地向原有固定、单一的课程模式回归，到1932年“中小学正式课程标准”的颁定，几乎完全走到了选课制的对立面，成为1923年课程模式的反动。基于对当时现实的考察与审视使我们认识到我国普通中学初行选课制失败的原因众多，择其主要的有：
（一）缺乏认识的深化，对困难估计不足
由于我国幅员辽阔，加上当时各地区政治、经济、文化发展的不稳定与不平衡，导致各地区教育发展的参差不齐。不少地区本身对选课制的认识就存在不深入、不清晰、缺乏理论指导、实践水平较低，由此积极性并不高。1922年学制改革后，教育部根据少数大城市中学校试行选课制的经验以及部分学校实行选课制的愿望，骤然决定全国所有中学普行选课制，彻底打破原有课程模式，尤其是高中阶段，在选课制的调控下课程突出三新一多，即科目新、内容新、设置方式新以及设科多，导致相当部分学校本停留于表面追随，但仍对此难以适应，进而产生出种种困难：（1）经费严重不足的困难。1919年教育界曾发起“教育经费独立运动”以保障教育经费的使用；1920年全国教育联合会专门通过“教育经费独立”的决议案等措施，力图影响政府重视教育经费的配置和管理。《第二次中国教育年鉴》第十编32页绘制的中学概况统计表报告的数字表明，教育经费增加值太小。但即便在这种情况下，还常常不能兑现或被挪用。教育经费的缺乏使普通中学实行选课制时，在设科多寡、师资配备、教学仪器与场地的配置等方面受到极大限制，即使勉强实行选课制必然影响到教学质量。（2）师资与教材的困难。实行选课制必须以开设大量选修课为前提，为此，一定数量的师资是选课制顺利实行的重要保障。1922年实行选课制之时，使得没有适当师资储备的一些学校感到尤为困难。除却对开设什么样的选修课以适应社会需要、时代发展的理性思考之外，难以编制和寻找到适合中学生程度、中学选修课时安排需要的教材，更增添选课制施行的难度。（3）教学管理的困难。实行选课制，选修课程增加，学生自由选课的空间扩大。不少学校在既要设置好课程、安排好教室，同时还须顾及学生选课的非理性方面的问题，例如，选课时出现的盲从、随意、避难就易等现象。由于缺少经验、缺乏预防与补救措施，加上教室紧张、实验设备、器材、场地周转不灵等问题，使选课制的实行更加困难。
（二）选课制与课程改革结合过程中出现失当
1922年学制改革参照美国综合中学课程模式对我国普通中学课程进行大规模改革，意在取美国中学选课制之长，解决普通中学课程中长期存在的升学与就业、学校课程设置与社会需要脱节以及于学生个性发展不利等矛盾和弊端。但是，选课制在课程改革实践过程中却遭遇到以下问题，这些问题从另一侧面反映出选课制与中学课程改革结合过程中的不和谐，并促使其向原有课程模式的迅速回归。（1）选科过多， 削弱了基础知识的学习。在普通中学有限学年制中，其总课时是一常数，选科课程的出现必然影响其它科目的设置。1922年普通中学为了推行选课制，采用用学分制统筹课时的方式来协调各科课程。这里，选修科目的设置必然通过削减一定的必修科目来实现。从初中课程看， 总学分180分，选修学科学分16分，均占整个课程量的8%左右。 高中阶段总学分151分，选修学科学分62分，约占整个课程量的31%左右。 这种学分分配法在当时就遭到反对。著名教育家蔡元培先生撰文批评道：“文科减数学时间以益国文，实科则减国文时间以益数学（其它史地与理科互为增减，视此）。鄙人曾反对之，次现在中学课程中，国文即数学之程度，无论他日研究何种学术，皆已为最低限度，不能再减损也。”（注：蔡元培：《全国教育联合会所议决之学制系统草案评》，载《新教育》，四卷二期。）（2）课程体系庞杂，门类繁多。 选课制的引入改变了中学课程原有的单一模式，将课程分化为必修、选修、专修几大部类，每一部类设若干门课程。设立选科的目的本来就是要求各校随其地方、时代和个别的需要而有伸缩。根据张文昌先生对50所中学的调查表明，当时各校所选定的学科大都雷同，互相抄袭仿效，少有以本地实际为依据的。与此同时，一些学校设科太多、太细，比如江苏省立一中开设的商科，除设置商业史、商业地理两门必修专业课外，还设有商业英文、商业算术、民商法、商事要项、买卖论、银行学、保险学、簿记、打字、广告学等数种选修科目。这样做势必会冲击正常的基础课教学，同时增加教学管理以及教师的教和学生的学的难度。（3 ）分科过严与过分专业化，使学生过早分化。对选课制的尖锐批评除上述两点之外，还在于其分科、分组教学方面。尽管分科与分组的实行是以1922年《学校系统改革案》提出的七条标准为依据，为了谋求学生个性之发展，给学生自由择业创造条件，但普毅夫先生却认为：“高中普通科分文理两组，不但与其它科（职业科）分化最为利害，即普通科之文理两组，亦两不相入，划然鸿沟。实在初中毕业，许多做公民的常识都不充足，现在一入高中便或文或理，专攻起来，把许多必需的基础知识都丢去了。在以研究高深学问为预备的普通科，实不应有如此现象，更非研究高深学问者应由之门径。”（注：曾毅夫：《中学教育之理论与实践》，全一册，73页，教育编译馆，1936。）姜琦先生则说：“中学分科弊端有二，就分职业科来说，学生智慧能力与学生家庭经济两者是变化的，分科本来是给人选择自由，结果却造成局限；就普通科来说，普通科不等于预备科，因为升学对一人而言面临的是升入所有大学，不只是文或理科大学，分科后给升入大学学习的学生必然造成缺陷。”（注：姜琦：《中学分科制商榷》，载《教育杂志》，20卷第九号。
（三）缺乏社会心理基础，难以兼顾普通教育与职业教育的目的
受美国教育的影响以及国内职业教育思潮的促动作用，普通中学采用选课制还在于弥补原来中学课程中轻职业、轻实业的倾向，以达兼顾普通教育与职业教育的目的。但长期以来，“学而优则仕”、“读书做官”等传统观念，由于代际的积淀，广泛渗透于人们的社会心理中，使国人在认识与接受选课制的过程中产生出一种文化上的障碍。加之当时中国政局动荡，经济发展受到相应制约，社会失业人员不断增加，以致大多数上得起中学的人不约而同地把生活得更好的希望寄托在“挣政府的钱上”，即通过读书、上大学直到在政府部门谋个职。1922年新学制课程改革，中学普行选课制，使课程富有弹性，初中以探求学生能力，高中以注重分化专精，并与地方情形结合，照顾升学、就业用意不错，但社会传统观念以及其它因素的影响，造成实际上选修职业科的学生很少，此时选课制为兼顾普通教育与职业教育的目的显然很难奏效。
今天，我国普通中学课程计划、课程标准、课程内容虽在因地制宜，不必齐步走的政策保证下各显齐长，但一年一度的全国高等院校统一考试，又使其比较集中地趋于一致。为了大多数学生多方面发展的需要，一些学校试图通过课程改革的途径，比如实行能力分组或选课制等等，协调升学与就业、总体需要与个别差异等方面的矛盾，实现以提高和完善人的素质为目的的教育，这无疑是正确的选择。国家教委90年代初颁布的一系列课程计划对选课制的推行有着引导和肯定的意义。与此同时注重我国普通中学早期实行选课制的历史经验，将有助于我们今天实行选课制时提高自觉性，减少盲目性，以确保我们顺利地达到目的。