向应用型本科高校转型：知识劳动的性质与内涵建设，本文主要内容关键词为：内涵论文,性质论文,本科论文,高校论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：0257-0246(2015)10-0232-07 地方普通本科高校向应用技术型高校转型，是最近两三年的高热度话题。从国务院到教育部的一系列文件精神看，转型直接涉及1999年后新建的621所本科院校①，间接涉及千余所地方普通高校和千余所高职院校，影响面巨大。然而，对新建本科高校个体而言，转型并非是简单的决策选择。什么时机转？转什么？转到什么程度？转型会给学校带来哪些效益和副作用？对于转型，学校权衡利害得失是很正常的。事实上，一些人对于转型是持有疑虑的：向职业高等教育转型是否会导致学校学术声誉下降？作为职业高等教育，生源质量是改善还是下降？转型一定能提高就业率和就业质量吗？学术声誉下降是否带来学校整体声誉的下降？转型对大学老师的职业前景将产生什么影响？更重要的，是因为职业教育不能开拓劳动力市场，主要是结构性充实和瓜分现有劳动力市场(蛋糕)②。从国家宏观层面说，就业结构、产业结构转型，需要大力发展高等职业教育，但并不代表每所转型的应用型高校都能获得相同的提高就业率机会。 同样，一些老牌的地方普通本科高校也有疑惑：我们现在开设的很多专业，难道不是应用型专业吗？对我们提转型，有必要吗？本科教育难道要向高职院校模式靠拢？ 这些疑虑亟待澄清。唯其如此，转型才能扫清认识上的障碍。而要澄清这些模糊认识，归根到底，就要认真讨论应用型高等教育的本质特性，从而明白转型真正需要转什么，转型究竟难在何处，转型对学校究竟意味着什么。 一、应用型高校知识劳动的性质 在德国、荷兰、法国、芬兰、瑞士③、奥地利、葡萄牙、丹麦等国家，高等教育均实行二元制传统，高等学校被划分为大学和应用型高校两种类型，后者在各国的名称有所不同，在德国为Fachhochschulen，在荷兰为hogescholen，在法国则为grandes écoles，但在英语中统称为应用科技大学(University of Applied Sciences)。学术型高校和应用型大学在功能上有不同的分工，后者主要从事专门职业教育，并从事应用型研究。④2007-2008年度，在荷兰，应用科技大学的学生约占该国大学生的65%，芬兰、瑞士、德国、奥地利的这一比例依次为46%、34%、29%和12%。⑤ 高等学校是正规的社会组织，是控制高深知识和方法的社会机构⑥。学术型高校和应用型高校概莫能外。高等教育在本质上是以高深知识为劳动资料的特殊劳动。劳动者是教师(作为劳动的社会组织，劳动者广义为教职员工)，劳动资料为高深知识。知识劳动的三种形态，构成高等教育的三大职能：创造知识，即科学研究；传承知识，即教学；应用知识为社会其他部门提供帮助，即社会服务。⑦因此，从知识或知识劳动性质的视角来理解不同类型高校之间的差异，非常有必要。⑧按照马克思的观点，认识和把握知识劳动的性质，要看知识劳动的“两个结合”。从劳动的技术结合(劳动者与劳动资料的结合)看，劳动资料是劳动力水平的测量器和指示器。因此，在知识劳动中，作为劳动资料的知识性质和水平，是高校办学性质和水平的标志和测量器。不同高校由于知识的性质和水平的差异性，产生了办学层次和类型的区分。因此，从社会劳动的理论视角看，应用型高校和学术型高校的联系与差异，从本质上是作为劳动资料的知识的性质及其构成的区别。学术型高校与应用型高校的共性，在于劳动资料都是高深的知识；其差异性，本质上也是知识的性质和结构的差异。 学术型高校的专业，主要是按学科划分的，也就是按照知识分类来划分专业。教学以陈述性知识(declarative knowledge)、命题性知识(prepositional knowledge)的传承为主。科研主要从事基础性研究工作，主要进行陈述性、命题性知识的创造；强调理论知识的系统化研究。社会服务方面，能运用知识创造新消费，创造新行业，开拓劳动力市场。⑨应用型高校科研的专业，是根据学科和行业岗位共同要求来划分的。教学按社会职业(岗位)培养人才，强调实际工作能力和技能。不但注重陈述性、命题性知识的传授，也注重操作性或实践性知识(practical knowledge)的教学，尤其注重程序性知识(procedural knowledge)和实践隐性知识(tacit knowledge)。主要从事应用型研究，“寻找马上可以付诸实施的问题解决方案(产品设计和革新方案)”⑩。 当然，这是一种基于理想类型的划分。学术型高校和应用型高校不是决然对立的。正如英国高教专家Pratt所指出的，不同类型高校之间更类似于连续体，而非截然对立。(11)学术型高校、应用型高校与两种知识之间的对应关系不是绝对的，两者之间也存在模糊地带。在德国和荷兰，随着博洛尼亚进程的推进，两种类型高校之间的区别在淡化。(12)在挪威，主要以职业教育为使命的应用型高校(称为state colleges)也逐渐更加强调学术研究。(13)类似的，学术型高校也并非完全不注重程序性和实践性知识或职业教育。学术型高校的课程越来越职业化，越来越重视应用研究，也是一个世界性的趋势。但总体而言，学术型高校尤其是研究型大学以学术教育为核心，应用型大学则以专门职业教育为核心。 那么，什么是陈述性、命题性知识，什么是程序性知识和实践隐性知识？为什么学术型高校和应用型高校的本质区别是按这么一种知识分类来进行区分呢？ 知识的定义和分类，在不同的语境下有不同的意义。作为传统意义上的研究型大学(普通高校)，最经典的知识定义和分类认为，“知识”是一种得到充分证据支持的真实信念(14)，与缺乏证据的主观意见和无根据的假设相区别。符合这个定义条件的，就是陈述性知识或命题性知识。与这种知识定义相一致的，就是被称为现代大学之父的柏林洪堡大学，传授和研究高深知识，其主导理念是教学与学术研究相统一，提倡学术自由。 程序性知识和实践隐性知识作为另一种知识类型，在职业教育的知识劳动资料中占据很大比重，是职业教育的基本特征之一。程序性知识和实践隐性知识是关于“怎么做”和“会做”的知识(15)。这类知识的掌握，不是陈述规则，而是在一定条件下，表现出规则支配下的行为。也就是我们通常所说的实践能力、动手能力。一般的“动手”知识，可以经过陈述性知识转化成“习得规则”，是程序性知识。还有一部分“动手”知识，是高度个性化而且难以格式化(不能用文字和数字表达)的，这类知识需要“师傅带徒弟”的耳濡目染、言传身教。 职业教育不是简单的若干技能的习得，而是培养某种岗位所需要的系统动手能力。职业教育所培养的，是应对职业环境各种复杂情况的整体实践能力，基础是一系列技能的获得，并通过这些技能的获得，具有应对环境要求的复合动手能力。这种复合动手能力，一旦与高深的“陈述性”和“命题性”知识相结合，可以产生“工程性创新”，即制订“马上可以付诸实施的问题解决方案(包括产品设计和革新方案)”并付诸实施。 长时间以来，职业教育除了传统的医学、法律、工商管理等专业外(这些专业的英文词汇是profession)，绝大部分的专业在传统意义上都是“中等教育”性质的行业(vocation)。甚至德国在19世纪后期上升为先进的工业化国家进程中，产生的工程师学校、机械学校等，也是和高级技工学校同类而划分为“中等技术学校”(16)，被排除在德国传统的作为精英机构的综合性大学之外。那么，高等职业教育与中等职业教育有什么知识的区别呢？这是一个在实践中不太好把握的问题。笔者认为，高等职业教育相对于中等职业教育，其作为劳动资料的知识有四个特征：其一，在高等职业教育中进行的陈述性知识和命题式知识教学部分，属于“高深知识”，与学术性高等教育的知识在性质上是相同的(虽然掌握知识的要求可能低一些)。其二，高等职业教育的程序性知识总体上是与“高深”的陈述性知识相关联的，不需要“高深的”陈述性知识作为支撑的简单技能习得，不属于高等职业教育程序性知识的主体部分。其三，高等职业教育的程序性知识本身，也有“高等性”，需要一定的基础技能作为起点。例如，德国的应用科技大学，对于学生的基础动手能力入学起点，作出了非常详细的规定。(17)荷兰应用科技大学的直接招生对象，必须经过4年的前职业教育以及包含4层次的高级中等职业教育。(18)可以想象，这些国家的应用科技大学如果没有这种入学技能起点要求，其整个应用性教学和科研体系就不可能是现在这样的格局，也不可能获得非常高的企业和社会认可。其四，也是最重要的，判断职业教育的专业是不是“高等”的，还要看开设专业所服务的行业(企业)是否具有“先进性”，是否融入全球化生产体系竞争中、不断需要知识转化的、产品不断研发创新的企业(行业)。高等职业教育是一个与经济创新、企业创新、产业升级、高端自主制造相关联的概念。从事单一的、重复性自动化生产的企业岗位，通常只需要一些简单的岗位技能，不会对高等职业教育产生真正的需求。德国的应用科技大学之所以在1960年代后期才建立起来，是与这一时期德国工业迅速发展、产业全面升级，导致对生产者岗位的技术革新能力提出了更高的需求分不开的。(19)有较高的岗位应用性创新需求、就业前景好的领域，才能成为高等职业教育专业设置的选项。 我国大规模建设(转型)应用技术型高校，大批学术型的教师要担任相应的课程教学和科研，必定出现的一个大问题是：这些学校谁来研究和传承程序性知识和隐性知识？当前培养应用型人才需要的大批量的校企合作，企业一方的“先进性”条件是否具备？ 二、应用型高校内涵建设的特点 向应用型高校转型的关键是内涵建设。内涵建设与教育的现代性特点紧密联系。内涵建设是动态的，是知识的现代性与教育层次、类型之和，具有动态性和层次、类型特征。知识的现代性指出了职业教育知识的流变性特点，要求高等职业教育必须关注程序性知识的最新发展，重视职业(行业)规范的制定和实施，注重技术革新方法与手段的不断创新。 笔者认为，学校的内涵建设，从更直接的意义看，又主要是关于“人”的建设，是就马克思所说知识劳动的社会结合而言的，并通过改变社会结合，来改变知识劳动的技术结合。从高校的一般性看，高校作为知识劳动的场所，劳动的社会结合(劳动者之间的结合)，指教师(劳动者)之间的分工与协作。首先，从分工看，高校教师是以专业(学科)为单位分工的(20)。知识劳动分工的基础是专业。专业是知识劳动者角色分工的依据，并由此产生作为知识劳动者教师的职业信念——对专业的忠诚。其次，是分工基础上的协作。协作是通过两个极为重要的社会化过程——“制度化”和“内在化”——得以实现一种组织整体的倾向性调动(21)。所谓“制度化”协作，就是从社会劳动的整体性出发，用组织规范和组织形式外在地对劳动者角色进行约束，是一套行政权力和学术权力共同构成的矩阵管理制度；而“内在化”协作，就是组织和专业倡导的教育思想、观念、信念内化于角色(教师)，产生组织的文化凝聚力，如倡导和逐步积累起来的学校文化、办学指导思想等。(22) 因此，程序性知识的加入和整体知识结构重心的调整，由此带来相关联的教师(知识劳动者)的专业角色和这种角色分工基础之上的“制度化”和“内在化”协作的调整，就是转型应用型高校内涵建设的主要内容。 (1)教学科研仍然一体。这是由知识劳动三种形态的内在相互关联性所决定的。教师的角色任务分工，仍然是自己专业领域的知识传承和知识创新工作。但这里所指的知识，不但包括陈述性知识而且包括程序性知识。应用型高校科研的性质和功能与研究型大学有差异。从性质上，应用型高校科研任务主要是技术转化产品工作，不是新知识创造工作；从功能上，应用性科研除对工具和产品进行改进外，还对程序性教学中的思维方式进行现代性更新。 (2)专业划分方面，专业的确立不再主要依赖知识分类，而是依据知识分类(学科)和职业岗位的共同要求。由学科知识和方法引领，与产业链对接和产业(企业)转型升级相呼应，与岗位创新要求相匹配。 (3)人才培养模式上，建立实践能力(competency)为导向的职业核心课程计划，课程结构模块化，课程管理学分制。同时也重视人文教育，人文课程和职业专业课程分计划实施。 (4)教师队伍构成，是“双师型”的成员构成和知识构成(既有“学科型”教师，又有“术科型”教师。“学科型”教师不但需要掌握系统的学科理论知识，也需要掌握必要的职业岗位程序性知识，具有必要的职业行动能力和技能；“术科型”教师不但要有很强的实践能力，而且需要掌握相关的学科理论知识和方法)(23)。 (5)建立校企合作的实践教学和科研机制，将产教融合、校企合作作为学校章程的重要内容。 (6)培养崇尚动手能力的校风学风和校园文化。在管理制度中体现程序性知识较高的话语权。 (7)侧重与国外同类的应用科技类高校建立校际交流关系。注重职业行业规则的国际交流。 以上方面的内涵建设，是在知识分类的基础上，对以专业为单位的劳动分工，从“制度化”和“内在化”两个方面进行整合。 三、德国应用科技大学内涵建设的典型经验 国外相似高校办学模式，主要有四类。分类的依据，是从程序性知识的两个来源出发，即同时考虑企业的实践能力培养参与程度和教育系统的职业教育特性强弱两个维度，进行类型的区分：第一种是学校的职业教育程度很高，同时企业深度介入学校的教学和科研，以德国为代表；第二种是学校的职业教育程度很高，但企业在人才技能形成过程中没有深度介入，如瑞典；第三种企业介入程度高而教育系统的职业特性较低，如日本；第四种是企业介入较低和教育系统职业特性较低，以美国为代表。(24) 根据政府主管部门的意见，发展我国应用科技大学，要实现双元制的高等教育系统(25)，我们关注更多的是实行教育双元制的欧洲国家，如德国的应用科技大学(FH)和瑞典、芬兰、荷兰等国的应用科技大学(University of Applied Sciences)(26)。以德国为例，在经济发展和高等教育大众化的背景下，德国应用科技大学作为非传统意义上的大学，在20世纪60年代末到20世纪70年代初才出现。很多应用科技大学都是在1969—1971年间建立的。(27)1985年，德国《高等教育总纲法》规定：应用科技大学与其他高等教育机构属于“不同类型，但地位相同”的高等教育机构。1998年，德国高等教育学制改革，德国综合性大学和应用科技大学都引入了“本科—硕士”学位体系，并开始和综合性大学一起联合培养博士，传统和非传统大学区别趋向模糊，互相靠拢。FH成为除了综合性大学之外第二大类的高等教育机构。以实践为导向的培养理念是德国应用型科技大学的核心特点，体现在培养模式的各个环节(28)，包括招收有较丰富实习经历或职业技能经验的学生，聘任具有实践工作经历的教师以实践为导向进行教学工作，同企业进行密切的合作，开展应用型科研等。 入学资格专门设有实践经验的门槛。如普通高中毕业生申请就读应用科技大学，必须有不少于13周的实习经历，其中入学前至少完成9周的实习。实习的内容有详细规定，以汽车工程服务专业为例，入学前实习标准包括钻、刨、碰撞、磨等机械加工，卡尺的仪器测量，焊接、铸造、成品制造、成品质量检测等十分具体的实习效果要求。 FH的课程设置了很多实践内容和教学环节，所以教师的实践经验是培养学生实践能力的前提。大部分教师有多年一线工作经验，兼职教师数量超过专职教师。晋升教授，除了必须具有博士学位外，同时要有5年以上的实际工作经历，具有与企业界的联系能力。有的州还规定教师每4年可以申请6个月的学术假期，到企业一线了解情况。学校对于教师的科研成果应用于企业，设有“技术转让中心”。在应用性强、就业前景好的领域设置专业。FH强调培养动手能力的特点，导致其办学规模一般比较小，每所学校通常只设置几个特色极为突出的专业。从表面看，FH专业的设置是与办学所在地产业和企业相联系的。但实际上，这些行业和企业都是世界范围内先进的企业。与FH进行校企合作的“企业”，是融入全球化生产的、不断创新的企业，否则不可能具有对高等职业教育及其毕业生的真实需求。同时学校的教学资源也要对这些先进企业有足够的吸引力：熟悉生产行业规则和技术，有技术应用转化的科研实力。这样学校和企业就有共同合作的平台，产生相互吸引。 FH的科研主要目的不是为了创新知识，而是为了寻找马上可以付诸实施的问题解决方案(产品设计和革新方案)。科研项目(毕业设计)的选题来源，如宝马、大众、西门子等大型企业在企业网站上将企业经营和技术上遇到的难题张贴出来；较小规模的企业经常会同FH直接联系寻求技术帮助；FH校方也会搜集和发布科研项目选题信息。 基础课占30%左右，本科全程安排1—2个实践学期(至少20周)。其中第二个实践学期配合企业工程师完成相应任务。实习内容、实习岗位的合同内容须经校方批准后执行。约60%—70%的毕业论文是在企业中完成的毕业设计，有的甚至达到90%以上。 德国的应用科技大学的办学思想和做法，固然非常好，但却存在以下问题：实践性教学和应用性科研，对教师和学生都有很高的实践经验起点要求，在中国目前还很难达到；特别依赖先进的企业办学、校企合作。校企合作的关键词不是“地方”，而是“先进”、“负责任”与“相互吸引”。中德国情不同。 四、转型中的内涵建设：高难度的制度创新 我国可能向应用型高校转型的学校是一个谱系。不同于德国等欧洲国家应用科技大学由机械学校、高级技工学校和工程师学校等工程技术类学校合并与升格而建立，模式较为一致，我国可能向应用型高校转型的学校是一个广泛的概念，转型的起点和基础呈现多样性，一端为高等职业学院上升为本科，另一端为普通高校转型的应用科技高校。而新建地方本科学院位于中间地带，表面看有较大的自由选择余地，但改革中的困惑会更大。 目前，人们对各级各类地方本科高校转型，每每谈及的就是“学校转型的顶层设计”，似乎这只是一项例行的教学改革工作，只要领导重视，头脑中对应用型本科人才培养模式、人才培养目标、教学计划进行了一番程序式的设计，转型的难题便迎刃而解了。其实，连“专业”这样一个转型的基本单元的性质、结构和教学条件都没有搞清，这些顶层设计总给人以“飘”的感觉。知识劳动理论和国外应用科技大学的建立与办学实践告诉我们，真正意义上的转型，是学校深层结构的一次重大调整，将面临知识劳动性质与重心的重大转变，意味着程序性知识及其相应的知识承载者，拥有更多的话语权。内涵建设中，如前所述，面临着师资、生源、合作企业等种种环境与条件的约束，需要建立一个崇尚实践知识，面向企业行业转型升级、产品持续创新的学校制度和文化保障体系。 首先，转型要求新建本科院校对学科结构进行大幅调整。从欧洲应用科技型大学的经验看，该类高校的人才培养主要集中在技术与工程、管理、经济、健康、师资培训以及艺术这几大领域。(29)而我国的新建本科院校大多数是按照传统研究型大学的学科专业结构建立的，基础的文理学科占据较大比例，而且专业设置追求大而全，应用型专业的办学条件实际上普遍不具备。因此专业设置上如何真正凸显应用科技大学的特点是一大难题。 其次，应用型大学的建立，必须依靠与企业的紧密合作。企业是我国高校毕业生的最大雇主，但在人才培养当中，企业参与很少，难免产生“培养人”与“用人”之间的脱节。在目前的转型当中，最大的难点是吸引一些合格的企业参与应用型大学的人才培养。一方面，应用型大学合作的行业(企业)必须具有“先进性”，是产品加入到全球流通并持续进行产品研发的企业；另一方面，企业是生产单位，高校如果没有与之匹配的产品研发能力和生产技术储备，就不能与企业共同建立对等的资源交换和信息沟通平台，就不会对企业产生根本的吸引力；再则，企业以营利为导向，没有利益导向，企业也会缺乏合作的动力。如何解决这一问题，是难点。关键是应用型高校要大幅提高程序性知识劳动(生产和传承)的水平，能够在企业的产品研发和人才培养中起到实际的作用，建立以程序性知识劳动为纽带的互惠的校企合作关系。同时，政府可以通过免税政策、财政激励等措施引导企业参与人才培养，使企业能够有足够的动力主动参与合作。 再次，这一制度创新还涉及中等教育的制度变革。在荷兰，应用科技大学主要从5年制的职业中学招生。德国的情况也类似。(30)而我国的职业高中已经衰落，中等教育基本是不分轨的。在这样的基础上，应用型高校的生源起点，难以达到较高实践能力的生源起点。 最后，根据欧洲的经验，这样一个教育类型体系的建立与发展，还面临着国家层面对高等职业教育、劳动力市场、国家福利政策甚至劳工关系等一系列制度的配套。(31)转型的高难度、对转型的轻视以及希望分享转型政策红利的动机纠缠在一起，转型从结果上看，终究可能是形式上的而不是实质上的。在实质性转型中，系统配套的制度创新是绕不过去的。在制度创新过程中，我们既要防止向应用型人才培养转型中过度的工具化倾向，更要防止披着应用型本科高校和应用型专业的外衣，仍然主要依靠传授陈述性、命题性知识的手段，用培养学术性人才的资源、模式和套路，来培养科技应用型人才的假转型。 北京大学教育学院沈文钦副教授提供了宝贵的修改意见，在此表示衷心感谢。 ①刘云波：《新建地方本科院校的专业设置结构分析》，《中国教育财政》2015年第7-1期。 ②张应强：《从政府与大学的关系看地方本科高校转型发展》，《江苏高教》2014年第6期。 ③Juan-Francisco Perellon,"The Creation of Vocational Sector in Swiss Higher Education:Balancing Trends of System Differentiation and Integration," European Journal of Education,Vol.38,No.4,2003,pp.357-370. ④Witte,J.,M.Vander Wende and J.Huisman,"Blurring Boundaries:How the Bologna Process Changes the Relationship between University and Non-University Higher Education in Germany,the Netherlands and France," Studies in Higher Education,Vol.33,No.3,2008,pp.217-231. ⑤Egbert de Weert,Maarja Soo,"Research at Universities of Applied Sciences in Europe,Center for Higher Education Policy Studies(CHEPS)University of Twente," The Netherlands,Vol.1,2009,p.9. ⑥克拉克：《高等教育系统》，杭州：杭州大学出版社，1994年，第11、35-38页。 ⑦吴重涵：《军事教育结构研究》，北京：国防大学出版社，2000年，第8页。 ⑧瑞典学者Gunnar Sjostrom从知识性质差异的视角分析过艺术类高校和一般高校的区别，参见Gunnar Sjostrom,"Encounters between Artistic and Academic Concepts of Knowledge," In Gunnar Bergendal,Knowledge Policies and the Tradition of Higher Education,Stockholm:Almqvist & Wiksell Interenational,1984,pp.84-89。 ⑨霍默静：《中国职业教育不再是鸡肋？》，http://www.ftchinese.com/story/001055401。 ⑩刘世佳：《德国应用技术大学的特色及其在中国的推广研究》，北京大学硕士学位论文，2015年，第21页。 (11)Pratt,J.,"Changing Patterns of Diversity in Europe:Lessons from an OECD Study Tour," Higher Education Management,Vol.13,2001,pp.93-103. (12)Witte,J.,M.vander Wende and J.Huisman,"Blurring Boundaries:How the Bologna Process Changes the Relationship between University and Non-University Higher Education in Germany,the Netherlands and France," Studies in Higher Education,Vol.33,No.3,2008,pp.217-231. (13)Svein Kyvik & OLE-Jacob Skodvin,"Research in the Non-University Higher Education Sector-Tensions and Dilemmas," Higher Education,Vol.45,2003,pp.203-222. (14)F.Watson,Encyclopidia and Dictionary of Education,Akashdeep Publishing House,Vol.2,1993,pp.937-938. (15)周志平：《论程序性知识及其教学》，《教育理论与实践》2001年第4期。 (16)刘世佳：《德国应用技术大学的特色及其在中国的推广研究》，北京大学硕士学位论文，2015年，第18页。 (17)刘世佳：《德国应用技术大学的特色及其在中国的推广研究》，北京大学硕士学位论文，2015年，第22页。 (18)杨钋等：《荷兰应用科技大学的发展经验及对我国的启示》，《中国教育财政》2015年第7-2期。 (19)朱雪梅：《当代高等职业教育典型发展模式比较——一个新的分析框架》，《教育学术月刊》2015年第3期。 (20)克拉克：《高等教育系统》，杭州：杭州大学出版社，1994年，第35-38页。 (21)于海：《西方社会思想史》，上海：复旦大学出版社，1993年，第392、389、405页。 (22)朱雪梅：《美国高等职业教育发展模式：演进历程与经验启示》，《教育学术月刊》2014年第10期。 (23)邓峰、郭建如：《高职院校培养方式变革与毕业生就业能力培养》，《教育学术月刊》2014年第5期。 (24)杨钋等：《荷兰应用科技大学的发展经验及对我国的启示》，《中国教育财政》2015年第7-2期。 (25)鲁昕：《建设现代职业教育体系》，《人民日报》2014年3月24日。 (26)2002年开始的哥本哈根进程，致力于在欧洲建立独立于传统学术性高等教育的高等职业教育新系统，由此形成全欧洲统一的双元制高等教育系统。 (27)Claudius Gellert and Einhard Rau,"Diversification and Integration:The Vocationalisation of the German Higher Education System," European Journal of Education,Vol.27,No.1/2,1992,pp.89-99. (28)管弦：《国外高职教育卓越发展的典型经验——以美国、德国、瑞士、澳大利亚、新加坡为例》，《教育学术月刊》2015年第8期。 (29)Egbert de Weert,Maarja Soo,"Research at Universities of Applied Sciences in Europe,Center for Higher Education Policy Studies(CHEPS)University of Twente," The Netherlands,Vol.1,2009,p.8. (30)Peter Scott,"Unified and Binary Systems of Higher Education in Europe," in Goals and Purposes of Higher Education in the 21st Century,ed.,Arnold Burgen,London:Jessica Kingsley Publishers,1996. (31)杨钋等：《荷兰应用科技大学的发展经验及对我国的启示》，《中国教育财政》2015年第7-2期。