联邦德国各州的课程改革和教学大纲的编制，本文主要内容关键词为：联邦德国论文,教学大纲论文,课程改革论文,各州论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教学大纲或课程：概念说明与历史梗概
德国15世纪以前普通教育的内容是以七艺为方向的，它们分两类，即三艺（语法、修辞与雄辩术）和四艺（算术、几何、音乐理论与天文）。这七艺是大学中学习神学、法学或医学的基础。这些学科是先后教学的，每个年级有它的课程。谁读完了，就升入下一个年级。学生每次只学习一个学习内容。年级与教学大纲当时还没有区分。什么时候学什么，在什么范围学，这个时间分配问题是由个人来决定的。
近代开始时，人们对教育的兴趣在越来越大的范围中增长起来。但起初主张中小学与大学在语言学习方面只学古典语的人文主义占据了当时的统治地位。直到宗教改革后，宗教成了中小学强调要读的学科。而母语，即德语，这时才渐渐成了中小学教学用语，此外也有了关于章程、规则与计划的新的理性的思想倾向。那种把学生严格地分入各具固定课程的年级的主张更有助于对学习进步作出考核。
按先后教学一大堆内容，这显得越来越不适用了。因此人们开始并列地教它们。人们认为这样可以更能引起兴趣、使学生减轻疲劳，更好地利用学校学习的时间。
但当时已有了“传统派”，他们想坚持以往的一套做法。他们担心，各学科并列会扰乱思维，妨碍专心学习。因此便由此产生了教学大纲问题，而这个问题是今天比过去显得更现实得多的一个问题。
我上面所说的，主要是指“拉丁文学校”。在城市中德语学校教师只对商人和手工业者子女教读与写，要求高的学校还稍稍教一些算。他们没有教学大纲问题。但随着关于民众不但在学校中应上宗教课，而且他们也应当能够自己读圣经的思想的产生，教学大纲问题对“低级学校”——民众学校，也开始变得重要起来了。
这一想法在W.拉特克(1571-1635)，特别是在J.A.夸美纽斯(1592-1670)思想中变成了一个大纲，即使在当时这只是一个近乎幻想的大纲。所有人应当立即开始学习一切，把许多学科深思熟虑地并列起来学，各种内容应当系统地组织起来；教师应当遵循“由易到难”的方法原则；儿童应当在同年龄年级上课，并在学业上取得成功后升入下一年级。随着这种教学论设想的逐渐发展，在西欧地区从古代开始已闻名的“课程”这个概念被确定下来了。
当时它在经典意义上表示一种知识的范围。如果儿童与青少年要与其未来生活作准备的话，就必须学习它。18世纪在德语区最终还是用“教学大纲”这个概念。而在盎格鲁撒克逊国家却仍然用课程这个概念。
我不想在下面来探讨新学科在各时代的增加，教材的重负确实随着时代发展迅速加大着。即使渐渐增加就学时间，也无法向儿童与青少年在他们上学时间内传授如此多的科学知识。传授“百科全书式知识”的目标不久就表明是无法达到的目标。
在这种情况下，比如1950年左右德国越来越谋求控制教材充塞的可能性。接着便产生了传授教学内容的如下原则：范例性原则，基础性原则，示范性原则，典型性原则，代表性原则。
虽然这些原则的实施起初减轻了教材充塞的负担，但真正的问题并没有因此而得到解决，尤其是在坚持教学大纲的基本思想的情况下。这是一种核心范围的模式，即随着学生年龄的增大，同样一系列教材内容，难度在原则上将逐年提高。
从1960年以来开始人们想到了“课程”这个概念的这种情况。在教学大纲（就个别学校类型来看，人们甚至把它非常简化地称为“教材分配计划”）中，表述了各学科的各种内容，而人们则想在接受“课程”这个概念后能适应教学行动的特殊的多变性，其中对教学的目标、各种课题、方法、媒介与评价措施作了具体规定。这种课程应当反映学校教学中复杂的教与学的条件和活动关系。这二种课程概念是与传统的教学大纲理念不再一致了。
自1985年左右以来联邦各州的教学内容的确定又重新以教学大纲这个概念为方向了。丰富的课程开发构想是失败于其过分的复杂性还是失败于缺少教育政策支持和经费支撑，我感到对此作争议是多余的。
除了课程表与考试规定外，教学大纲属于国家批准的最重要的学校教学的纲领性规定。它是国家控制学校学习过程的决定性手段。通常它包括一般教育与教养目标和（不同程度上）对教学行动目标与内容的规定。
因此，如果没有人能学习一切，而又不应当放弃什么的话，那么显然每个人应学习不同的东西。一个人缺什么，他就通过那些他特别能出色理解的东西来加以弥补，而就整体而言他没有失去什么。在一种分化和分工的文化中似乎不可能绕过这条路。只要这是可信的，那么在学校系统中实行也不会没有问题。
二、教学大纲作为国家规定的特殊形式
教学大纲已表明是一种控制学校的最普通的行政手段。凡是始终涉及表述对学校系统的期待，使学校中教和学适应新要求的地方，对新教学大纲的呼声一再被提出来。凡对学校效果及其未来适用性有疑问的地方，其教学大纲都受到了检验。可以这样假定，在教学大纲中社会所希望的教育理想对学校作了专门的、有效的表述。今天，教育理想产生于带有州特色的社会讨论。在讨论结束后有一种政策上可以负责的决断：教学大纲。它们是课程规定的产品。这产品在一定时期由国家颁布，作为通用与有约束力而得到执行。用这种方式应当（并不取决于教师个人）保障教与学的质量，这种质量在每种社会中是与确定的教养与教育目标相一致的。同时可以假定，通过教学大纲对教学内容选择与次序范围的说明可以对教师指明所要求的方向，即表达了部里的规定。除此之外，联邦学校首先信任每一个教师及其学科能力。这也是十分必要的，因为国家教学大纲始终（因为费用太大！）在一个较长的阶段中才作出修订，或重新制订。所以教学大纲有效期定在15至20年。而假如没有相应的训练有素的教师，那就有危险，儿童与青少年将被迫学习按科学认识早已过时了的内容。
简而言之，国家把教学大纲交给学校，希望教师实现这些规定。而这是否能实现，如何实现，没有人会确切地知道。这种落差之所以存在，首先因为教学大纲在学校中的实施是并不与检查教学质量或学生成绩联系在一起的。各种形式的督学虽然原则上注意到对教学大纲的遵守情况，但这还是停留在点上的抽样调查，它是不受自身固有的规定性决定的。
对这实际情况作一总结的话，我可以说：经典的教学大纲控制模式在德国占统治地位。国家接受了对教学内容的整个责任，但它的责任仅限于规定基本目标和“教学材料”范围；而把教学建构的真正责任交给了每位教师。他们以教育和方法的自由对实现教学大纲的规定具有一种“特许”处理权。这方面完全可以估计到，国家教学大纲从它的直接传达到实施，在课堂学习过程的结果中，完全可能多次发生变味或发生许多变味。
社会对学校教养与教育基本目标的决定在联邦各州学校法中已由各州议会作出了。它们在国家官方的教学大纲中有详细的说明。其中意向中的教与学的目标、教学内容、教学课题、教学论原则、方法和媒介也作了规定，同时指明了各学科、学校类型与年级的特殊性。
每位教师在进行教学设计时要形成一种符合学校日常生活的教学策略，我把它称之为个人的教学大纲。他会在很大程度上偏离国家教学大纲的理想，是的，他甚至必须这样做，因为只有各个教师了解其学区各个儿童的特性及其学校组织建构教学的可能性。这样就产生了对官方教学大纲的主观解释和接受。然后在每节课上会产生再一次的按情境作出的决策。此外，隐蔽教学大纲的影响也会起作用，以致实际的教与学的过程（事实上的教学大纲）常常与个人的教学大纲有明显的差别。因为具体的学习过程与学生的学习过程在课上同样是有区别的，而且在学习机会与学习结果之间并不存在直线关系，“实现的”教学大纲也是与事实上的教学大纲有偏差的。国家教学大纲规定的这种多次变味过程影响并降低了它的直接效果。这一过程也对间接影响的可能性提出了要求。这里也确立了文化教育机构对教科书准入以实现教学大纲思想的影响。虽然在德国教科书由私营出版社根据生效的教学大纲编写的，但它们在进入学校使用前需要得到各文化教育部门的批准。
因为可以假定，在教学实际中教科书比国家教学大纲用得更多，所以教科书对个人教学大纲具有持久的影响。在这种情况下官方教学大纲首先是间接起作用的。
经典控制模式的进一步详细说明体现在这里，教学大纲的接受与实施在很大程度上取决于学校传统、学科呈现方式、在学科或年级方面约定与规定。开发校内教学大纲也是允许的，这方面国家教学大纲似乎不太要求服从规定的内容。
在各所学校以这种方式产生了为教学设计的大纲，它们在极大程度涉及各校的意图、要求与条件。因而在官方的与个人的教学大纲之间推出了另一种教学大纲成分，即机构教学大纲。
在德国这种由国家对学校学习过程作出的规定发生的变化，包括了并不仅仅是由新教学大纲必然造成的变化，而且也包括了在教学大纲修订时完全保留以往的教学实践经验，因为一方面教学大纲的解释与实施在很大程度上属于教师的权力范围；另一方面学校实践同时开辟了在各学校和通过各位教师实现改革思想的可能性，虽然国家教学大纲的改变并不对此提出要求。目前联邦各州在这方面都明确要求学校开发所谓的“校本大纲”。它们是“学校自治”的附加标志。这在渐渐地、逐步地得到实现。
可是这种控制模式在最近受到了公众的批评。比如TIMMS调查结果（指第三次国际数学成绩测验，德国在被测验的40个国家中占第23名——译者）重新把德国学校学科教学效果问题提到了议事的日程上，目前对州规定的教学内容安排的实施形式受到了极大的怀疑。因此当前重新加强了对通过集中和统一考试或甚至标准测验来限制上述“特许原则”的要求的讨论。
三、教学大纲作为国家规定的特殊形式
（一）国家教学大纲的功能
认证功能
教学大纲包括对学校学习的教育政策决定。它们（可以这样看）可以理解为教育政策纲领的具体化及其公开对它的维护。国家或各州文化教育部根据基本法（＝宪法）节7条向公众以教学大纲作出说明，学校中应当教什么样的内容，应当遵循什么样的目标和原则。同时有意识地以教学大纲代表国家对学校和教学制定的政策（＝教学大纲的政策功能）……。大纲认证学校的要求，使学生在一定时期面对社会要求的共同教育与训练过程。
教学大纲的这种教育政策意义在联邦德国由于各州的教育自主权而格外得到了提升。每个州特别重视这种自主权性的使命并常常用相当高的费用开发独立的教学大纲（5至7年开发一次）。
方向指导功能
认证功能首先涉及公众范围，而方向指导功能（也称控制功能）针对的是学校的行动负责人，特别是教师。就这一点来理解，教学大纲提供了他们关于必须教学的内容的选择和组织范围，给了他们设计和组织出色教学的建议与帮助，为教育行动勾划了决策空间。
减负功能
在教师在其职业活动中必须接受的任务非常充塞的情况下，明白而清晰的教学大纲表达有助于大大减轻教师在完成不断更新的和耗时的教学设计范围中的负担。或换句话说，教师行动由于其所担负的大量任务而需要高度的明了的工作程序，他们通过这种程序可以赢得时间和自由安排空间，以便适当区分地和创造性地按接近大纲要求工作。
见到一堆功能和功能的区别必然会产生这样的问题：教学大纲的作者应当以什么方式，一定要考虑到哪些功能。可是，要求一视同仁地注意和实现所有的功能，这只能使大纲作者感到是一种过分要求。单就这一点出发新教学大纲的制订表明是一项复杂而高要求的贡献，而它很少能获得一致表扬和公众普遍的认同。
（二）教学大纲开发的阶段
粗看起来，教学大纲编制可分6个阶段：1.表明需求，2.规划，3.提出文本，4.鉴定，5.实施和试验，6.通过持久的咨询支持学校实践。
前5个阶段属于真正意义上的开发过程，它们涉及到一定教学大纲的开发或修订。第6阶段似乎是下一修订过程的一个必要环节。或换句话说：教学大纲开发是一个持续的过程。
关于需求说明阶段
课程开发与教学大纲编制始于对新的大纲规定或修订大纲规定的需求说明。这是比如由于教师与家长向公众说明有关要求而提到议事日程上来的。
但这种需求也可能是从学科科学和学科教学论立场出发提出的。学校中结构性规定的改变（比如学制的延长或缩短，新的教育途径的发展）激发并产生了这种需求。
但这种需求在学校实践本身形成新的可能性和方法时，比如“内部分组”、“设计数学”等提出，而变得显而易见的。在这里，学校实践本身是个催化剂。
最后，经验研究也可能成为教学大纲开发或修订的契机。
规划阶段
这一阶段关键在于创造富有成效地进行开发的条件。详细一些说，这涉及以下一些活动：包括提出整个观念，其中考虑目标、目标思想和相关的必要的工作程序；必须在组织上与内容上预先确定计划；看到对现存教学大纲的批评，并对此作出评价；对学科教学论、学科科学与教学研究结果进行评价；对其他各州的教学大纲和方针进行比较评价；开展讨论、召开学科会议和由学校实践工作者、科学家和各种利益的代表（如教师联合会）参加的学术讨论会，以便在尽可能早的工作阶段把各种利益团体吸引到教学大纲开发中来。
形成产品阶段
在教学大纲开发的第三阶段应保持措施的“开放性”和“接近实践性”。把部分草案交给学科小组，学科教师和学科教学论专家，以便尽早确定教学大纲是否适合改善了的学校和教学实践。
详细地说，以后一些活动对这一阶段很重要：在教育学、课程理论、组织、教学论和学科等问题上对开发小组作出咨询；使开发工作与其他学科与领域在内容上和形式上相一致；在开发小组与有关人员和感兴趣的公众之间建立信息交流与反馈系统；把教师培训纳入开发和修订工作中。
鉴定阶段
在鉴定方面将检验大纲是否和在多大程度上符合教育学、课程理论、教学论和学科的基本的水准，使开发或修订工作计划得到履行。详细地说，这一阶段涉及以下一些活动：提出鉴定相关标准与问题，在应用这些标准下鉴定大纲；要求并利用专家来鉴定；征求和利用有关人员与有兴趣的公众的意见（如通过学科讨论会议）；在考虑所有意见与鉴定意见情况下与开发小组合作修订大纲并递交给文化教育部长；在有些情况下了解文化教育部长的修改愿望并提出最后文本。
实施与试验阶段
大纲的实施是在与督学、教师培训和学科专家合作下进行的。不过由于新教学大纲的实施在送到各有关学校时并不能肯定有效的情况下进行的，因此新教学大纲的实施应由特殊的措施加以支撑。详细地说应解决如下一些任务：与督学合作实施；制订实验措施并在与督学合作下进行试验。（其中包括调查、讨论、座谈）；利用试验的经验，有可能的话也可编制“指南”作为对实施教学大纲的帮助。
通过持续的咨询支持学校实施大纲的阶段
随着由文化教育部长批准的教学大纲的推行教学大纲开发过程还没有结束。只有当教师能够或使他们能够把教学大纲同具体教学情境联系起来教学并建构教学时，作为具有约束力的规定的教学大纲才获得了它对教学实际应有的价值。
通过向教师在教学设计与教学组织方面提供帮助，教师在实施新教学大纲过程中得到了支持，这种“指南”是在新大纲基础上编制的。它们对以学生为取向的工作提供了建议，为教师提供了教材，解释了教学论与方法论问题或提供了贴近学校实践的组织帮助。同时教师进修也提供了与教学大纲有关的帮助。
（三）国家教学大纲的影响方面
(1)教学大纲的修订与学校改革
撇开国家教学大纲功能确定的无把握性，联邦德国还是不断地在编制或实施新的教学大纲。在中小学系统作出的教学大纲修订努力不仅在新州出现，在这些州长中在政治转折后(1989-90)用了大量经费并以很高速度来开发全部学科的新教学大纲。随着大纲的修订应当推动所需要的学校改革并指出原则方向。同时在原有的州中每年有许多教学大纲进行了修订或完全重新进行编制。其主要意图始终是想通过这科课程开发来支撑教育改革，并由国家对此加以控制。
大多数州决定编制各课教学大纲。在许多州（巴登—符滕堡、巴伐利亚、不来梅与莱茵兰—法尔茨）甚至对各年级编制教学框架大纲以促进学校改革。目前有900个教学大纲委员会，有4300名成员参加联邦德国各州普通中小学与职业学校教学大纲的重新编制与修订。
再说一次，之所以用这样大耗费来从事这项工作，是因为想通过新教学大纲改变当前的学校教育，并推动它改革。因此教学大纲开发是对我们不断地把教学新观念与新的学校理论应用到学校实践中去的一大贡献。这一论点对于教学大纲开发来说是根本性的。下面我有选择性地对所选的州作一些特别说明：
——在巴登—符滕堡，自1994年来在与学校改革有关的教育计划中把为各校某年级编制的学科教学大纲综合到了所谓的“年级大纲”中了。这样做将对一个年级的各学科有一个更大程度的总体观，并激发跨学科的教学。此外它为原来的学科教学大纲提供一种教学指导思想，并为每个年级提供各学科相结合的课题。
——在北莱茵—威斯特法伦人们尝试以新的教学大纲推动各校的改革。同时特别是将涉及教师间的合作、小队教育、对教育目标形成共识，使各学科之间的教育协调一致。
在勃兰登堡人们尝式放弃在教学大纲中作详细规定以要求教师创造性发挥，并使他们能够参与课程的开发。1991年制订的“临时性教学大纲”提倡考虑学生的兴趣与需要，指出教学论的可能范围，同时向教师提供具体教学的方向指导性帮助。
“临时性教学框架大纲”首先说明了学习原则和学习要求，说明这些要求是可以通过不同教学内容来实现的。
总而言之可以确定：不管各州决定采用什么样的国家教学大纲形式，推动与控制学校改革的思想则始终是同它们密切联系在一起。这样来看，教学大纲的修订目标始终是为了“自上”而下地进行学校改革。至少正式公布的新教学大纲修订本通常指出了改变了的学校政策目标、州的新学校法、国家规定的缺陷、国家对企图发展学校的动机。但教学大纲问题与学校日常生活中实施教学大纲中的问题在这方面起的只是下位的作用，或甚至不起作用。这种政策意向的改革意图通常是与公众一致的愿望相联系的。
(2)教学大纲与教师的日常工作
国家教学大纲的真正读者是各位教师。在简述各种功能时早已指出了它们特别要求的专业化。通过对国家教学大纲规定的探讨应当批判性地提出专业化的行动模式问题，并如有可能的话应当把行动模式修改得最终能设计并组织出色的教学来。其出发点是，教师将真正能达到大纲的意图，使大纲为他们所接受，并在学校日常工作中得到考虑。（注：我对这一点有意识地作了留有余地的阐述，因为我知道，实际上并非总是这样典型理想的！）
从长期看可能更重要，也许更坦率地可以说宁可制订教学框架大纲，以便借以激发各位教师或教师小组创造性实施教学大纲的特殊能力，因为教学框架大纲首先是要实现一种指导功能。或换句话说，这种大纲为教师个人在设计和组织教学时的决策勾勒了框架。这种决策涉及到详细地说明和确定教学目标、教学内容的选择和教学方法的建构。教学框架大纲揭示了必须考虑在国家层面早已作出的什么样决策。同时它决定了实际教学工作者的行动框架。
此外这种取向涉及到各所学校内学科的和跨学科的决策。它们是在同行的理解中采取的，是在各种各样的校内计划中确定的。这第二种作用首先就现实学校发展的过程来看，就争取学校“自治”的努力来看是很重要的，因为这方面各种决策越来越强烈地需要在制度上得到协调和遵守。这种方向指导性作用原则上可以通过两条途径来实现：
——通过教师接受教学大纲和遵循大纲开发工作的这条直接途径：
——通过教师遵守各种生效的教学大纲影响到的资料、方案和设想这条间接途径。教科书是这方面的最佳例子。
我毫不怀疑是国家教学大纲的指导作用受制于多方面的考虑。如已说明了的那样，教学大纲的接受与实施在极大程度上是受学校传统、学科特征、学科中的有关约定与规定或年级、校内各种计划与实际经验影响的。我将这一点来论证上述各方面的制约性。此外还有个人的影响因素，如教师以往对教学质量的要求，教育学的基本信念以及教学论和方法论能力。也可以从这一点出发，每个教师都尝试实现他们自己关于目标、内容和理论的设想。通过这种方式从国家教学大纲规定中产生个人的大纲，期待从中产生完全有把握的效果，因为它们会渗透到各位教师日常策略中去。这种主观因素在多大程度上，以什么样方式影响个人对国家教学大纲的处理，从而支撑和阻碍其指导功能的发挥，这是教学大纲经验研究的核心问题，但这种研究还没有进行。
(3)教学大纲与各学校的发展
如已经说过的那样，从文化教育部方面似乎在期间接受了这一点：今后在国家教学大纲和各位教师个人教学工作之间会有一个课程理解过程以及同各校合作过程。这里将探讨改革动机与改革思想，并视具体条件来贯彻这些思想。比如，当北威州的新教学大纲明显地要求学校修订校本大纲时，将有意识地考虑国家教学大纲不仅要求每一个教学人员予以支持，而且要求通过校本大纲与整个学科课程规定在年级或整个学校在制度层面上发挥作用。
校本大纲在这里应当包括一所学校整个教育目标，其统一的教育学见解，对进一步发展的设想和实现大纲的行动计划，应当对教师集体工作具有整合功能，构建学校生活的激发功能以及对学校自己的教学大纲工作具有促进功能，也使校内必须制订的学科教学大纲有了一个教育学框架，一种中心方向。
在这样一种构想范围内似乎并确实，符合逻辑的是国家教学大纲的规定比重明显下降了，学校层面的教育有了明确要求。在北威州与黑森州作出了有与此相关的正式颁布的规定。作为国家的决定，大纲削减了以往充塞的材料，并将仅仅对有约束性的“核心课程”产生作用。
这种措施是以教学大纲的理念的改变为前提的。这里要求的教育自由度是通过国家教学大纲放弃在形式上详细规定学科系统非常细的学习目标并把自己局限于各学科的学习范围的核心内容上来达到的。因此个别学校的任务就约定的发展憧憬来看就是把必须执行的教学大纲规定同具有中期效力的学校大纲的重点结合起来。然后在这一基础上编制校本教学大纲。这种大纲将成为学校自我控制的发展要素。
这种期待是否出现，校本大纲的修订，学校功能部分的发展是否能引起个别学校卓有成效地作出独立的安排，国家教学大纲改变是否因此而促进和有利于学校的改革，这一切就我看来还得拭目以待。对此作出预言，目前肯定是为时太早，尤其是还几乎没有有关经验上可靠认识。
自我批评也可确定，校本教学大纲的修订，对它们的探讨，个别学校课程的合作形式至今还没有成为教育科学思考和研究的中心，无论如何可以说或者说必须说，有关学校发展问题的现存出版物不可原谅地忽视了对课程的展望。
恰恰在当前越来越广泛地开展学校“自治讨论”中，我以为对校本教学大纲的意义，就其对学校发展过程的影响提出问题，对此积累经验认识，是非常必要的。
四、教学大纲研究
教学大纲研究在德国过去30年中的教育科学界经历了变化频繁的发展。在70年代完全可以说是教学大纲的繁荣时期，是的，可以说的“课程繁荣”时期，比如“课程研究手册”3卷集对1970至1981年时期研究结果作出了一个令人印象深刻的概括性总结。其中表明，这些联邦德国课程研究不仅是十分激烈的，而且对理论发展与教学大纲开发是特别卓有成就的。
在这本手册中涉及的并加以系统化的研究结果有力地证明了一种广义的课程课念的明显优点。当时不仅涉及指在使学习过程结构化的教学大纲和教学准备，而且涉及到了导致教学大纲或方针的条件和过程。
70年代令人兴奋的，也令人眼花缭乱的许多研究结果应当归功于这种广义课程的理念。诚然，也许在这个概念的广度与确切性中早已存在着80年代课程研究消退倾向的原因了。对此可以举出以下4点主要原因：
——公众对教育改革兴趣的消退。
——对在大纲层面已作出的“自上”而下改革努力在政策、经费、法律和动机领域的局限性；因此产生了对直接教育行动的明显转向。
——由于课程研究并不能充分促进行动导向及其缺少建识性而造成了失望。
——坚定地考虑教育过程中个人主观方面的必要性。
我觉得对教学大纲经验研究的忽视是核心原因。只有少量的有关研究，而且只是对非常有限的领域作了研究。虽然这些研究在文献中常常被引用。这不是由于其特别出色，而显然由于缺乏更出色的研究。
刚刚我只是简短地概述了教学大纲研究状况，指出了许多思想与问题，这些迫切需要一次系统地梳理。首先必须探讨这样一个问题：在教学大纲与学校政策的激烈讨论的结果中产生的，其中名称各式各样的产品（教学大纲、方针、框架方针、框架大纲）是以什么方式对教师教学实践产生影响的。这种研究首先将涉及日常教学工作。实践分析不仅应当在实践学校范围内进行，即在尝试实施新的实验性教学大纲中或同参与教师培训与进修或也许由于他们同学校行政特别接近而常常是为这种任务挑选出来的教师一起进行。而且我在下面想到举今后必须进行的细致的教学大纲研究的5个方面：对行动作分析的文献批判；教学大纲的日常意义；建构原则的研究；教学大纲的修改与改革过程；国家教学大纲与校本课程的关系。
五、“总结”或“教学大纲的展望与局限性”
教学大纲是文件。在内容、形式与语言方面它们是社会各时代精神力量或政治力量的反映。它们是社会对于其现状、价值与目标的自我确定的手段。教学大纲始终是有争议的，因为它们涉及到影响成长着一代发展的重要措施。教学大纲始终是历史地决定的，它们是在漫长的道路上产生的，它们始终只具有时代效力。教学大纲具有保存力与改变力，它们是为保持和反映传统服务的。它们常常带着踌躇追随变革，并可能如此不合时宜，但它们也在个别地方先于其时代，并加速社会的转折。教学大纲是国家教育政策的工具。它们促进特权或机会均等；它们促进差别或共性；它们促进复辟或进步。它们也包含国家的自我责任：保证其实施，使这种责任能受到监督，首先是维护国家的强迫教育。教学大纲是对教师的行动指示和对作计划的帮助。它们是受别人和自己监督的手段。它们约束教师，并使他们的行动能受到检查。但它们也减轻了教师的负担。使他们省去了不断地作出决策的工作，使他们免受不切实践的批判。它们常常作为教育政策要求与真正实践之间的缓冲器，并保障了学校教与学的必要的安宁。教学大纲是对学生的规定，代表了带有要求性的必须完成的“课程”。它们列出了获得资格或学业失败的标准。它们支持学校免受不合理的要求和教育学怪癖的影响，以及教师的过分热情疏忽。特别是它们保护学生免受自己即可能过分的暂时的需求与情绪的损害。
假如教师不是平平地对儿童作出灌输，而是给他一个自由发展的空间，允许他批判地保持距离，最后帮助他成熟起来，那么教师是最出色地对我们社会的观念作出了服务。如果教师不是指示儿童，他可以在空房间“自我实现”，而是通过为他准备完整的位置并为他人服务，那么教师最出色地帮助了儿童。必不可少的条件始终是教师本身使这一切内化并作出榜样。
应当明白，一方面，教学大纲是重要的，但另一方面也是不允许过高估价的。教与学的规划是一再会碰到障碍的。我想再一次总起来作一个总结：首先是教师。他是否，与在什么程度上，重视教学大纲，他是否理解它或误解它，贯彻它的整体观念还是有意识的绕圈子，他作为一个人是否为大纲赢得儿童，或使儿童倒味口，这一切是很难确定并进行检查的。其次是学生。他们是把教学目标作为自己的学习目标，他们是否出色把握已经学习了的，能记住多久，这一切虽然取决于教学大纲的质量，但也并不是单单取决于这一点。但也必须注意希望达到的和不希望达到的副作用，无论如何它们会发生影响的，它们甚至会变成主要作用。因为有些非常出色地构建的大纲作为一种持久的作用使学生终身讨厌某的学科。
此外还有许多很难把握但却是重要的影响，机构的、其组织形式的、如何对待大纲的方式方法的、气氛、人的交往（即隐蔽教学大纲）的影响。
并不是一切都是隐蔽的。也有有意识的认识。各学科相加并不构成学校，学校生活的呵护是教育使命。这大大超过教学大纲的编制。在学校生活中也可学习，甚至可以是有意识的，虽然这与教学大纲不一样，但如出色的话，这是与大纲紧密相联的。因此我们应当高高兴兴地接受典型理想的学校，对待教学大纲，也了解其局限性。霍斯福尔特(Hosford)总结了7条观点，他把它们分为：1.教学大纲规定的，教学实践的，基于教师教学之上被学习的东西。2.教学大纲不规定的，但教的并也是被学生学习的东西。3.教学大纲规定的，尽管不教的，但却被学生从其他方面学习的东西。4.教学大纲规定的，教的，但并不传到学习者那里的东西。5.教学大纲规定的，但既不教又不学的东西。6.教学大纲不规定的，尽管教的，但学习者却不学的东西。7.教学大纲不规定的，也是不教的，但尽管如此被学的东西。
如果有第8点的话，还可以补充那种既不为教学大纲规定又不被学习的东西。而如果我们考虑到这还可以包括许多比其他所有总起来还多的东西，那么我们作为教育家和行动着的教育工作者就走上了一条通向正确地评价自身意义的道路。
不言而喻，现在又产生了另外的问题：学校到底能起什么作用？人们在学校能学什么，不能学什么？什么是在学校中必须学的，因为只能在学校中真正学到它们？有一大堆问题，这些问题最终可以用来回答关于学校理论方面的问题。